课堂提问对学生思维深刻性的影响

关伟

摘要：本文根据布鲁姆的课堂提问的理论分析课堂上学生的思维被碎片化、不深刻的原因，并探索在课堂教学中采用什么样途径和方法避免学生的思维不被碎片化，从而保持其思维的连续性、深刻性。

关键词：课堂提问、思维的碎片化、思维的深刻性、思维的连续性

中国分类号：G642.421

一、问题的提出

今年展示了《机械波》一节公开课，同伴和专家对这节课给予很高的评价，评价认为：“这节课学生的呼应很好、教师提出的问题，学生都能很好的回答、教学效果很好…”之类的点评。回过头沾沾自喜地认真观看录像，我发现一个问题，就是在我提出一个问题之后，学生几乎不假思索地回答上来。我认真地把我提出问题后到学生开始回答问题的时间（等候时间）做了观察记录，发现几乎所有的时间都在2秒钟之内，由此我感觉一定是我提出的问题过于浅显了，所以我推测如果长期下去，学生思维一直停留在浅层次状态，思维被碎片化了，也就不能对学生思维的的深刻性进行培养。

二、我的课堂提问质量是高还是低呢

按照布鲁姆的目标分类理论，课堂提问共六种类型，即识记型提问、理解型提问、应用型提问、分析型提问、综合型提问、评价型提问，笔者认真对《机械波》教学中课堂的提问进行分析。

1、教材中列举了哪些机械波的实例？（只要看书就能够得到答案—识记型）

2、什么是机械波？（看书就能获得答案—识记型）

3、机械波产生的条件？（看书获得答案—理解型）

4、机械波是怎样形成的？（经过分析、讨论—理解型）

5、机械波在形成的过程中，各个质点的运动遵循怎样的规律？（要将各个质点分解后来研究—分析型）

6、画出各个质点经过1/4、2/4、3/4、4/4、5/4周期时，各个质点的位置？（分析型）

7、根据机械波传播的性质，将铁架台上链条的一端从铁架台上脱落？（应用型）

……

统计结果：共16个大一点的问题，其中8个识记型提问、3个理解型提问、2个分析型提问、3个应用型提问。从一节新授课来说，如果能够保持这样一个数量，这样一个提问类型的比例，将每种类型的提问发挥得当，也应该能够对学生的思维的连续性、深刻性的培养起到一定的促进作用。但是仔细观看视频录像，我发现我研究“机械波形成过程中，各个点遵循什么规律？”时，有提出下列问题：

（1）各质点做什么运动？（观察回忆可获得答案—识记型）

（2）各质点的开始振动时间是否相同？（观察可获得答案—识记型）

（3）各质点开始振动时的振动方向是否相同？（观察可获得答案—识记型）

（4）各个质点振动过程中位移、速速、加速度、周期的变化过程？

（5）参与波传播的介质中的质点是否随波向前迁移？（观察可获得答案—识记型）

继续观察，我发现在分析第（4）个问题时，教师继续提出下列问题：

师：大家观察机械波振动演示仪，我们把绳子分割成若干的质点，请回答波源做什么振动？（识记型）

师：如果它向上振动，它的加速度和速度怎么变化？（识记型）

师：到达最高点的速度为多少？（识记型）

师：1号质点向上振动，2号质点向哪个方向振动？（识记型）

师：2号质点振动后带动哪个质点？（识记型）

师：以后一次类推

……

将“机械波在传播过程中各个质点遵循怎样的运动规律”这样一个分析型问题中，教师将该问题分解（也包括追问），共提出22个问题，经过分析这22个问题类型，均属于识记型提问。本来分析型提问对学生的思维连续性、深刻性培养是很好的，但是由于教师将问题进行过渡的分解，导致难度下降，思维的连续性被中断、当然也就谈不上深刻性了，学生的思维就这样被教师一点一点地被碎片化了。

三、如何从课堂提问的角度来提高学生思维的深刻性呢

第一、 精心设计课堂提问

如果你提出的问题都是“是不是？、能不能？、行不行？…”这样的问题，那么学生的回答也只能是“是、能、行”之类的话语，所以精心设计课堂提问就显得尤为重要。那么怎样精心设计呢？我们上可以参考布鲁姆对这种问题的认识。布鲁姆在分析型提问中有下列表达方式：“…特色或特点是什么？、…可以分为几个部分？、为什么你认为…？、…与…是怎样联系的？、…的主题是什么？、 你发现了什么证据？、你得出了什么结论？”。这样的表达方式就能够保证学生思维的连续性，深刻性。

第二、 改进课堂提问的类型

课堂提问类型的改变，思维连续性的时间会延长、加深。如：“教材中列举哪些有关机械波的实例？”，这样识记型问题，可以改为“请同学再列举几个生活中遇到机械波的实例？（理解型）。这样提出问题，学生必须要通篇阅读教材，除了教材中机械波的实例外，还要寻找生活还有哪些机械波的例子，这样就将学生的思维引向深入。又如：什么是机械波？（识记型）改为“举例说明什么是机械波？”（理解型），也可以改为“阅读教材后，你认为声波是机械波吗？（应用型）”学生对于这样的问题首先要经过判断、分析，想在教科书上找到现成的答案是没有的，但又不能离开书本瞎掰。这种将识记型提问变化为理解型提问或应用型提问的方法，思维活动会更深。

第三、 减少课堂提问的过渡分解

衡量课堂提问质量高低的标准是学生回答该问题是否通过努力，是否通过深入的思考。如果你提出的问题，学生马上就能够回答，这一定不是一个好的问题。教师在课堂教学中，本来提出的是一个很好的问题，但由于学生没能够马上回答，教师马上就会要给学生搭建台阶，如果学生还不能回答，就继续减少台阶的高度。导致问题被分解的过细，过窄，学生思维活动量不足。学生在一系列指令性的操作下活动，并不清楚为什么要按照这样的思路分析。教师为学生搭建台阶是课堂教学中完成教学任务最重要的手段之一，但关键是台阶要适度。

第四、给学生更多的思考时间

提出问题后给学生预留时间过短，是造成学生思维深刻性不够的原因之一，那么多长时间比较合适呢？有的专家认为，一般对于识记型提问，时间2—3秒即可，但是对于理解型以上的课堂提问，要求至少给学生3秒以上的时间。实验结果表明：3秒以内，学生回答的结果，和3秒以上学生回答问题结果是不一样。当然要根据提问的难度，也不是时间越长越好，我认为要根据学生的实际情况。

第五、精心设计问题链

设计出一系列环环相扣的问题链引导学生思考，几个问题解决了，教学目标就完成了，问题链能够保持学生的思维连续性，深刻性。但是问题链一定是由浅入深的，这样引领学生的思维不断的深入。

爱恩斯坦说过“提出一个问题比解决一个问题更重要”，课堂提问的最高层次，是学生能够主动提问，教师的作用创设问题的情境，培养学生的问题意识，如果学生能够主动提出问题，就能更好地保持自己的思维的连续性而不受到外界因素的干扰，那么深刻性也就自然而言地得到培养。

參考文献

【1】中国知网：关于高中物理课堂提问有效性的研究 徐媛 2012.3

【2】中国知网：高中物理教师课堂提问行为的研究 陆喜红 2011.10

【3】中国知网：高中物理课堂提问水平的研究 李文娟 2011.4

【4】中国知网：中学物理课堂师生互动的调查研究 汤群英 2011.10