国内外大学生心理健康教育课程建设研究综述

吕悦+齐珊珊

摘要：近些年来，国内外学者对大学生心理健康教育进行了广泛而深入的研究。通过对近十年的文献分析后发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究主要集中在课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价及师资队伍建设五个方面。研究发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究大多局限于经验总结，缺少系统的体系，理论探讨不够深入；大学生心理健康教育课程偏重理论教学的显性课程环节，而对大学生心理健康教育课程的实践与活动等隐性课程建设有待进一步深入和完善。

关键词：大学生心理健康教育；课程建设；显隐性课程。

B844.2

一、绪言

随着中国社会主义现代化建设进程的推进，大学生面临的社会环境和成长环境日趋复杂，这对大学生的心理素质提出了严峻的挑战。近年来屡见不鲜的高校极端事件表明大学生心理健康问题变得日渐紧迫。大量研究报告也显示，大学生的心理健康状况不容乐观（林永和，2001[ ]；王建中，2004[ ]；刘春雷，2010[ ]）；，大学生普遍对心理问题缺乏正确的了解和认识，相当一部分学生并不认为自己的心理困扰是可以解决的问题（金春寒，2014[ ]）；全国大学生中因心理精神疾病退学的，高达退学总人数的54.4%，且呈逐年上升趋势（龙云兰，2003[ ]）。正如世界卫生组织专家于1996年所预言：“从现在起到21世纪中叶，没有任何一种灾难能像心理冲突一样，带给人们持久而深刻的痛苦”。

为了提高大学生心理健康水平和心理素质，应对大学生日益增多的心理问题和大学生心理素质亟待提高的严峻现实，2010年中共中央、国务院印发的《2010-2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强”。教育部《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅【2011】1号）明确提出来要建设《大学生心理健康教育》必修课程，同年《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（教思政厅【2011】5号）提出了“制定科学、系统的教学大纲和教学计划，组织实施教育教学活动”的要求。目前我国高校（包括部分高职院校）普遍开设了心理健康教育课程（公共选修课或必修课）或专题讲座。

大学生是未来国家发展的主力军，其心理健康状况，不仅对他们的当前生活具有现实性影响，而且还将影响其未来发展的可持续性。因此，培养积极心理品质是满足大学生可持续性成长成才的必要要素。积极的心理品质培养，有助于大学生保持身心愉悦，开发智力、提高学习效率及建立和谐的人际关系，为自身的成长成才打下坚实的基础；积极人格倾向的培养，有助于大学生采取更富有成效的应对策略，从而更好地面对生活中各种压力情境（吴佩杰，宋凤宁，2009[ ]；龚光军，2009[ ]）。积极心理学认为大学生创造力的培养可大学生健康人格的形成（崔丽娟，张高产.2005[ ]），同时也使其施展才华、发挥潜能，为国家和社会更好地服务。 在积极心理学的视角下，心理健康教育不是辅助的教育，也不是间接的教育，而是促进学生自主发展的教育（杨勇，2013[ ]）。因此，培养大学生积极的心理品质，让其获得幸福生活的方法和能力，是现阶段大学生心理健康教育工作的重要组成部分。《大学生心理健康教育》由于其课程特殊的课程性质，决定了它在提高大学生心理素质状况和心理健康水平方面均具有较高的针对性和便捷性，因此，该课程教学因此成为高校开展大学生心理健康教育工作的主要方式和手段，其课程教学质量的高低，也就此成为影响高校大学生心理健康教育工作实效性的关键。

然而，一方面，受传统文化观念的影响，人们对心理健康教育工作的接受水平不高，致使大学生心理健康教育课程开展在大学生的心理接受程度等方面存在问题；另一方面，由于《大学生心理健康教育》课程对许多高校都是新开课程，关于大学生心理健康教育课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程定位、心理健康教育课程的性质、教学内容、教学模式、教学效果评价、课程管理等方面还存在着很多需要明确的问题（刘海燕、宁淑芬，2010[ ]）。

二、国内外研究现状

近些年来，国内外学者对大学生心理健康教育进行了广泛而深入的研究。通过对近十年的文献分析后发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究主要集中在课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价及师资队伍建設五个方面。

（一）课程目标的研究

课程目标的明晰和确定是大学生心理健康教育课程体系构架和实践研究的基础。根据文献资料研究发现，大学生心理健康教育课程的目标经历了一系列的探索之后逐渐清晰、科学、准确。师领（ 1999） 撰文专门讨论了对“健康心理学”、“心理卫生学”、“心理卫生和咨询”、“心理卫生和心理健康”等课程名称的问题[ ]，随着课程研究的深入和对课程实施经验的不断总结，大学生心理健康教育课程名称得到越来越多人的认可（韩丹，2009[ ]）。初期的心理健康课程是为解决少数大学生心理问题而设置，1907年戴维斯就在其督学的学区所辖学校开设了每周一次的辅导课程，以塑造学生的人格，避免问题行为的发生（简华，胡韬，2006[ ]）。随着积极心理学的发展，大学生心理健康教育课程目标从“问题解决模式”转向“全人发展模式”。美国高校心理健康课程注重学生需要性，课程目标“由解决心理与就业问题扩展为解决和预防各种心理问题和病患，提高素质促进发展，并且把发展性目标作为目标体系的重要部分”（李英，2003）。我国大学生心理健康教育课程是以培养大学生良好的心理素质、促进大学生身心全面发展、拥有优质生命品质为目的（汪东，2008[ ]；王海丽，2012[ ]）。大学生心理健康教育课程除了适应性目标之外，还要着眼于学生未来的发展性的和终身性的目标，即让学生认识自我、悦纳自我，了解他人、接纳他人的同时，完善自己的人格，以健全的人格适应社会、与周围的环境和谐相处（李术红，孔德生，周华，2013[ ]）。 在发展性目标确定基础上，提出要设置差异性的目标，拟定不同层级的课程目标，以适应不同年级学生的需求（程家福、张卫红，2008[ ]）。心理健康教育课开设目的是让大学生学有所获，获有所用（唐月芬，2010[ ]）。2011年教育部的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确提出“课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展”。endprint

由此可见，在心理健康教育课程体系构建和实践服务于促进大学生的健康成长与发展方面，学术界已经普遍达成共识；心理健康教育课程也日渐倾向于积极心理学取向，虽然学者们的具体论述不尽相同，但是在大学生心理健康教育课程的发展性目标上已达成共识。

（二）课程内容的研究

如果说课程目标是基础，那么课程内容则是载体，这一问题更具体，更具灵活性、时效性，心理健康教育课程内容的选择是构建课程体系的核心问题。1999年，关于不同年级大学生心理需求的问卷调查显示，大学生心理健康教育课程需设置大学生心理卫生、大学生心理学、大学生性教育、大学生择业指导等内容（程康、于立东，1999[ ]）。根据个体心理素质发展的阶段性和连续性，课程内容又可分为心理健康知识普及、学习心理、生活心理、生涯规划和个性发展心理这五部分（雍克勤，焦锋，2011[ ]）。2011年，教育部提出了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，列举出心理健康基础知识、了解自我、自我管理三大部分课程内容。美国高校心理健康课程则由心理治疗、职业指导逐步扩展为生活辅导、学习辅导和职业辅导（李英，2003；简华，胡韬，2006）。美国Purdue University的心理健康课程主要内容包括了健康心理学、变态心理学、人类性行为、衰老和死亡等。

可以看出，虽然国内外大多数大学生心理健康教育课程均具有以下特点——重内化、轻灌输；重能力、轻知识；重参与、轻旁观；重实效、轻形式，但也有少部分院校教学内容偏重理论，或过于消极。另外，从课程设置上来看，大学生心理健康教育课学时少，覆盖面窄，课程内容缺乏体系，课程教育模式单一（王宏宇，2006[ ]），相关的科学研究缺乏深入，难以转化为研究成果（李军衡，2005[ ]），运行实效差（陈健，2010[ ]）。可见，应根据大学生的心理特点和心理需求有针对性地设置课程内容，使大学生心理健康教育课程成为涵盖大学生活全过程的课程体系，是学者们的共识，但在课程体系构成以及课程内容选择方面， 学者们的观点不尽相同。

（三）教学模式与方法的研究

教学模式与教学方法是影响课程目标实现、课程内容展现的重要手段，有效的课程教学模式与教学方法能更好地实现教学目标，国内外很多学者都曾专门论述过这方面的内容。

欧美心理健康课程要求教学方法按照学生心理发展特点来设计：低年级要以游戏和活动为主，营造乐学、合群的良好氛围；二、三年级要以活动和体验为主，在做好心理品质教育的同时，突出品格修养；高年级要以体验和调适为主，并提倡课内与课外、教育与指导、咨询与服务的紧密配合。美国部分高校还设置了主题研讨会，围绕学生中存在或易于出现的一些问题展开讨论（李明秀，2009[ ]）。

我國学者在主张课程教学方法的选用需遵循学生心理发展规律的同时，也强调课程的实效性，认为大学生心理健康教育课程应该在大一开展以必修课为主，其他年级开展以选修课为辅、以活动课为补充、以报告讲座为拓展的心理健康教育课程体系（杨贵英，2009）。也有专家推荐以课堂教学为主，辅以专题训练、学科渗透、咨询辅导等方式，创设适宜的教育干预情境，设计有效的教育策略。河南农业大学倡导在心理健康课程中运用活动教学法，通过设定的特别活动， 用讨论法进行分享交流，自我反省与觉知，达到个体成长与适应（张红霞，2013[ ]）。体验式教学在近几年的大学生心理心理健康教育课程中被更多地使用（邱小艳，宋宏福，2013[ ]）。一份大学生心理健康教育需求调查显示，系统与经验相结合的限制性选修课、活动课程、显性与隐性相结合以及体验型课程的定位基本符合心理健康教育课程本身的特性，各高校也尽可能结合自身实际进行课程的设置和安排（李向阳，王瑞，2014[ ]）。

另外，学者们也越来越强调教学模式和教学方法的多样化，“教师在课程教学中需结合课程特点采取多种教学方法，如多媒体教学、心理测试、心理游 戏、角色扮演、情景模拟、活动拓展等能让学生亲身体验和感悟的教学方法，从而增加教学的趣味性，提高学生的参与度”（吴继红，2013[ ]），教学方法还“应包括案例分析法、讨论分析法、行为训练法、启发式教学法、心理测试法和心理调查法等”（高艳玲，2006[ ]）。

可见国内外学者们对教学模式和教学方法进行了积极的探索和尝试，但研究大多局限于经验总结， 感性认识多， 理论探讨不够深入，在教学模式和教学设计等重大问题上还未达成共识，也缺乏实证研究。

（四）课程评价的研究

课程评价对于课程建设来说有调整反馈功能，它对完善课程建设的每一个环节都有重要作用。由于人的心理具有内隐性特征，无法进行直接测量，因此心理健康教育课程也很难像其他学科一样制定硬性、统一的考核标准，通过考试及其他类似测量与评估的手段对其效果进行评估。国内外学者对课程评价有不同的观点。

美国在具体的心理健康课程实践中，建立了一套“从专家和专业人员参与的过程评价，到专家、专业人员、学生、家长和教师共同参与的结果评价”的系统的质量评价体系（庞海波，2010[ ]）。

我国学者从不同的角度阐述了大学生心理健康教育课程评价体系的构建。例如，一些学者认为，针对当前课程教学实效性低的情况，应建立一种以“自我反思性评价”为核心的评价体系（雍克勤，2011）；根据课程目标，评价需突出发展功能、激励与控制功能，关注学生发展过程；课程评价方法上，应该结合教学内容和学生心理训练的需要，提出自我训练建议，即以学生主体评价为主，通过自我小结、生活作业、读后感、案例分析等多种方式，根据自己各方面的变化，反馈学习之后的收获，对照查看是否有提高，问题是否得以解决（冯佳梅，2015[ ]）；课程评价时机方面，要考虑对教学过程的全面评价，重视课程的形成性评价，参考课程的结果性评价；评价课程效果时，要更多地关注过程，关注学生的纵向发展，关注学生的认知、情感、人格的发展和良好行为的养成，重视学生的心理体验，真实地反映学生在此阶段的心理健康教育状况和精神面貌（张大均，田澜，2003[ ]；雍克勤，2011）。然而，虽然课程评价方面的论著颇丰，我国至今没有建立起一套操作性强、科学规范的心理健康教育课程评价体系，这使心理健康教育活动课程评价成为课程建设中最为薄弱的环节。endprint

（五）课程师资的研究

文献资料显示，国外非常重视心理健康教育师资的质量。欧美国家“从专业人员培训、专业人员资格到专业人员的在职培训，建立了一套完整而严格的专业保障体系”（刘世清、姚本先，2004[ ]；庞海波，2010），不管是专业人员的准入制还是后期的继续送培，整个过程都贯彻实施严格的督导制度。英国的师资需要经历专业训练前的准备、专业训练与现场工作、高级专业训练三个过程，即包括掌握学习策略、道德与法律知识、专门的技术技能、具备一定课题研究能力、接收督导和继续学习及发展新技术等内容（石国兴，2004[ ]）。德国则非常强调第一线教学能力。日本文部省从1996年开展 “保健室咨询活动进修事业”以提高了日本基础教育领域心理健康教育工作者的质量（钱铬怡，2001[ ]；李英，2003）。

纵观国内各高校的实际情况，大学生心理健康教育发展极不平衡。部分高校党政领导对大学生心理健康教育工作的重要性认识不足，存在政策、编制不落实，机制不完善，机构不健全，分工不明确，管理不到位等问题。从事心理健康教育的人员有心理咨询中心的教师、辅导員、德育教师和其他管理人员，并且大多是兼职人员，专职的心理健康教育教师人员短缺，偏年轻化，这在很大程度上造成了大学生心理健康课程师资力量不足，专业化程度低的状况（何进，秦涛，2013[ ]）。以重庆市为例，重庆高校的心理健康教育从业者基本没有参加过其他机构提供的培训项目、尚未建立完善的督导机制（王琳，2008[ ]）。以上种种原因，导致了目前高校“专职者能力不足，兼职者心力不齐”的心理健康教育队伍现状。

三、国内外研究现状评述

通过查阅已有文献，我们不难发现，当前国内外学者们对心理健康教育课程建设研究集中在心理健康教育课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价以及课程师资五个方面。总结学者们的研究成果，我们发现在这一领域中，对一些概念的界定和表述虽然已经达成了一些共识，但仍存在一些不足。

第一，大学生心理健康教育的发展性目标已经成为学界的共识。

第二，在课程内容的设置应以大学生的心理特点和心理需求为根据、大学生心理健康教育课程应成为涵盖大学生活全过程的课程体系这两点上，学者们已经达成共识，但在课程体系构成以及课程内容选择方面，学者们的观点不尽相同。

第三，虽然部分高校在心理健康教育课程建设实践中总结出了一些卓有成效的教学模式和教学经验，国内外学者也对教学模式和教学方法进行了积极的探索和尝试，但研究大多局限于经验总结，感性认识多，理论探讨不够深入，在教学模式和教学设计等重大问题上还未达成共识，也缺乏实证研究。

第四，课程评价指标体系是目前心理健康教育课程建设中较为薄弱的环节，由于它对整个课程建设具有重要的反馈作用，因此我们亟需建立一套规范、行之有效的评价标准。

第五，在心理健康教育师资的质量方面，国内外存在较大差异。国外非常重视心理健康教育的师资质量，而我国则存在大学生心理健康课程师资力量不足、专业化程度低的状况。

另外，从对大学生心理健康教育课程建设方面的研究方法上来讲，学者们的研究方法也存在不足。具体表现为：局限于文献研究法、个案研究法、经验总结法和调查法；总体上讲， 定性研究多， 实证研究少；在研究中缺乏对文献法、观察法、访谈法、问卷法、跨学科研究法等多种研究方法的综合运用。

四、结论

综上所述，近十年来，国内外学者对大学生心理健康教育课程进行了广泛的研究，并积极的探索和尝试了不少方法，但大多局限于经验总结，缺少系统的体系，理论探讨不够深入；大学生心理健康教育课程偏重理论教学的显性课程环节，而对大学生心理健康教育课程的实践与活动等隐性课程建设有待进一步深入和完善。如何在大学生心理健康教育课程的指导理论上有所创新，对大学生心理健康教育课程的建设理论、开设模式和教育方式进行探索，系统地提出高校心理健康教育课程建设的具体思路，探寻心理健康教育课程建设的宏微观、显隐性设置模式，将成为我们下一步需要探索的问题。endprint