小学低段数学课堂提问的误区与对应措施

黄可科

【摘要】课堂上教师的提问与学生的回答既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。数学教学呈现在课堂上就是一个问题教学，老师经常设置“问题串”进行教学，通过学生对老师所提问题的解决，通过自身思维探索，内化为自己认知结构的一部分，再利用所学知识去进行知识的“再创造、再利用”活动。所以说课堂提问是学生能动掌握知识的重要途径之一。

【关键词】课堂提问 ； 误区 ； 措施

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）2-0229-02

课堂上教师的提问与学生的回答既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。数学教学呈现在课堂上就是一个问题教学，老师经常设置“问题串”进行教学，通过学生对老师所提问题的解决，通过自身思维探索，内化为自己认知结构的一部分，再利用所学知识去进行知识的“再创造、再利用”活动。所以说课堂提问是学生能动掌握知识的重要途径之一。好的课堂提问不仅能培养学生良好的思维习惯、积极主动的表达能力，而且能活跃课堂气氛、密切师生关系、激发学习兴趣，也能吸引课堂学习的注意力。但笔者通过自身的教学经验、同组教师的听课、教学研讨发现有时会碰上“有问无答”、“启而不发”的窘况，导致课堂提问这一环节不能很好地为课堂教学服务，达到预设的教学目标，直接影响了课堂教学的成败。笔者就自己的课堂提问找到一些误区，并通过反思、与其他教师讨论提出一些浅显的改正措施。

1.无效的提问

教师在课堂上经常会有这类太平直，太简单，学生想都不必想就答出来的问题，像“好不好”、“是不是”，看似热闹，气氛活跃，师生交流很频繁，却无实际价值。笔者在课堂上也常出现这样的问题，似乎有点像口头禅，每节课中出现这样的提问不下5次。如在练习课中，完成一题后为了能让学生找到下面要完成的练习，常会问“找到了吗？”学生就想也不想回答“找到了”，其实有部分学生虽然嘴上说找到了，但实际上还是不清楚该看哪一题。所以在教学中教师可以让学生先坐端正，这样就把学生的注意力集中到一起，再找到要学习的题目。这样做比教师问一句的效果更好，时间更节省。又如在《角的初步认识》这课中，在出示本节课的课题后，教师跟学生说：“这节课我们就一起来认识角，好不好？”学生大声地回答说：“好”。笔者曾听一位老师说过：“这样的问题真的很可笑，难道学生说不好这节课就不上了吗？”这位老师说的很有道理，像这样的问题完全没有必要问，教师可以直接告诉学生“这节课我们就学习角的知识”。

2.缺少启发的提问

学习离不开启发诱导，教师要善于利用提问来启发、引导学生的思维，使之应启而发，通过自己的思考找出答案。在实际教学中，教师经常问题一提出，就忙着请学生回答。对一声不吭者，抱之以冷漠；对答非所问者，送之以摇头。对回答不出或回答得不完整的问题，迫不及待地请另外的学生出马，直到答对为止。在问题的解答过程中，教师忽略了对学生的激励、引导和启发。因此课堂提问必须具有启发性，激发学生的学习兴趣，培养他们分析问题和解决问题的能力。如笔者在教学本课时，先出示一个三角尺，让学生找角，并指学生上台来找出角，当第一个学生来指角的时候指了角的顶点就说是角，教师就直接给予否定“不对”，师再想叫第二个学生来回答时发现下面举手的学生少了一半。第二个学生指出的角是三角尺中空部分角的顶点，教师也是直接否定“不对”，师再想叫第三个学生时发现已经没有学生举手了，学生已经找不出到底哪个地方才是角。其实让学生在三角尺上找角这个内容有一定难度，因为这时还没有接触过角这个内容，学生只是凭借生活经验来找角，当学生找到角的顶点就说是角时，他们已经知道角在这个地方，只是表达不清楚，所以教师可以对学生的回答适当引导、启发，“你已经找到角在这个地方，不过还不是很完整，谁能再来找找”。这样学生就知道了角的位置，会继续在这个位置上找，而不会马上转移到其他地方，以至于离教师想要的回答越来越远。

3.开放的提问

教师在课堂上提的问题有时太笼统，指向性不明确，缺乏思维導向性，诸如“你看到了什么？你有什么想说的？”这类问题，学生可以随便回答，等到学生回答出与本课学习内容有关的，常常过去了很长时间，这样就浪费了很多有效时间，学习内容也完不成，降低了学习效率。如在教学《乘法的初步认识》时，学生在知道了相同加数的加法算式也可以用乘法表示后，教师出示了主题图（主题图是一幅游乐场的场景，内容较多）问：你看到了什么？教师的预设是想让学生回答有关乘法的数据，以便用乘法写出算式。但学生的回答让老师大感意外“我看出这里是游乐园”“有过山车，摩天轮”“还有桌子和椅子，可以让去玩的人休息”“有6个人在玩过山车”学生的回答几乎是与数学无关的，与数字有关的又无法用乘法算式表示。学生这样的回答显然是不符合教师的预设目标，但教师在学生的回答过程中也没有引导，所以在课上用了很多时间，也说不出教师想到的回答。如果教师改问成“你看到可以用乘法算式来表示的吗？”这样学生就很明确的知道了必须是可以用乘法算式的，其他无关的都不符合要求。

有时教师又会提出缺乏学生思考空间的问题，牵着学生的鼻子走，把问题拆开了，变小了，不用动脑就能回答了，这样就降低了教学内容的思维价值，不能培养学生的创新思维和解决问题的能力。如在教学一年级上册《连加》时，教师把主题图拆开了出示，先出示小朋友给5只小鸡喂食，问：这里有几只小鸡？接着出示第二部分的内容：跑来了2只小鸡，教师又问：跑来了几只小鸡？一共有几只小鸡？再出示第三部分：又跑来了1只小鸡。师问：你看到了什么？现在一共有几只小鸡？教师把一幅情境图分成3次出示，把问题化成最基础的，并且分析了图意，再让学生列式计算，这样就直接把解决这一问题的思路给统一了，缺少了学生自己的思考，也不能培养学生用多种策略解决问题的能力。如果改成把情境图直接出示，问：你能从图中看到哪些数学信息？再让学生根据找到的数学信息自己完成列式计算。这样的提问就不会扼杀学生的思考，会有多种解决方法呈现出来。

问题开放度的把握，既要给学生一个明确的方向，又要留给学生一定的思维空间，这样才能有利于学生思维的发展。

4.缺少等待的提问

有时教师在备课时精心准备了一些问题，有些对大部分学生比较难，需要通过认真思考才能回答。但当教师把问题抛出后，并没有给足学生思考的时间。教师常常是看到有一两个学生举手了就开始让其他学生停止思考转而听举手学生的回答，这一两个学生答对了问题就算完成了教学内容，这样做虽然能让学生知道问题的结果，但只有个别学生是自己找到结果的，大部分学生还是听同学的解答才了解结果的，使部分学生失去了学习数学的信心。如《找规律》（二年级下册）教师出示了这样数字：1，2，3，5，8（ ）（ ），要求学生填出最后两个数字。不到1分钟，就有1个学生举手了，教师马上让其他学生停下笔，听举手同学找到的规律是不是正确的。其实这组数字要找出规律有一定难度，但教师只要多给学生几分钟时间，就不至于只有一个学生能回答，也许多等一会儿，教师会看到不一样的现象。

5.缺少评价的提问

在数学课堂上教师对学生的回答很少甚至没有评价，有的评价也只是简单的“好、对的、你真棒”等等，大部分教师会选择把学生的回答重复一遍，而不是根据具体情况对回答具体分析。长此以往，学生对自己的回答只知道“好”“不好”，而不清楚当问题回答不好的时候如何改正。

提问，对于教师来说是激活学生思维的有效方法，而对于学生来说，这是驱动思维，蓄积而发的内在表现。课堂提问贯穿课堂，在教学中要注重提问、启发、引导、激发学生的兴趣，并注意提问的适度性、梯度性和个体差异性。我们在实际教学中，要善于抓住教材中主要内容的奇巧之处来提出疑问，利用课堂提问的技巧和方法，必能很好地提高课堂教学的有效性。

参考文献

[1]《教育科研论坛》，四川省教育出版社，2005年第03期

[2]《小学教学参考》，广西教育出版社，2009年第09期

[3]《小学数学教师》，上海教育出版社，2009年第12期

[4]《小学教学研究》，江西教育出版社，2010年第02期endprint