翻译教学的认知视角

王娜

摘要： 认知语言學的发展为翻译学以及翻译教学提供了新的视野。本文总结了国内外认知翻译的成果，并在此基础上提出了翻译教学需要注意的几点，期望对认知翻译教学的研究及实验提出建议。

关键词：认知翻译；文化；译者为中心

【分类号】H059

翻译是一门科学、一种技巧、一种艺术、是一种专业的交流工具。翻译过程是一种认知活，动原文文本变成目的语文本的过程不是简单的文字转换，目的语文本是译者体验认知的产物。传统翻译课程过多强调语法与词汇层面上的简单对应，并不了解目标语语料背后的认知加工过程、文本建构的认知理据，无法使得学生从课程学习和实践过程中逐渐领悟翻译的认知本质。翻译过程的体验式的认知加工的过程，和人类的基本认知方式相关。本文综合国内外取得的研究成果，对认知翻译认知过程研究以及具体操作指导原则进行关注，将翻译理论、翻译实践以及翻译教学三者结合起来的研究，注重三者的系统性。

一 认知翻译的研究现状

近年来，国外基于认知语言学的翻译研究方兴未艾， Tabakowska（1993） 应用 Langacker （1987， 1991） 的认知语法对诗歌翻译解析，强调这个过程中人为因素的重要性及词的“突显”意义；Mandelblit（1997） 从语法概念整合的视角关注了翻译的建构过程；Kussmaul（2000）认为，Fillmore的场景（scenes）和框架（frames）可用来解释译者进行创造性翻译时的心理特点；Ungerer &Schmid（2001）指出翻译的任务实际上就是需要找到能够激活与原语相同或相似的认知框架的语言表达式；Halverson（2010）认为好的翻译非常接近一个文化中的特定时期对翻译的理想化认知模型，首次正式提出“认知翻译学”（cognitive translation studies）与“认知翻译学者”的概念；Martin（2010）的 “创造性模仿”的翻译观，尤其是概念隐喻对于翻译学的理论发展具有关键作用。

国内认知语言学研究的蓬勃发展吸引了部分学者关注其对翻译研究的理论指导和应用价值（吴义诚，2000；王斌，2002；王寅，2005，2012；萧立明，2005；王柳琪、刘绍龙，2009；蔡龙文， 2010；谭业升，2009等）。王寅（2007）将体验哲学和认知语言学的基本原理扩展应用于翻译理论和实践的研究，提出了认知语言学的翻译观。潭业升（2004）建立了翻译的图示关联理论；并以“图示—例示关系” （2013）这一认知语言学的核心概念框架为基础，概括了英汉语言文化概念方式上的共性与差异，在元认知层面呈现“中心—边缘”结构的原型性特征，及其在翻译认知策略和认知成果上的反映。陈吉荣（2001）解释了认知语言学对译者认知不足和认知过度两个方面的建构作用。丁卫国（2013）提出基于框架理论的翻译教学模式，译者结合认知经验推断原文所述场景，并在目的语中找到相应的表达方式。并鼓励将框架理论与目的论、翻译行为理论相结合，进行翻译批评研究。

二 哲学基础

认知语言学的基础是体验哲学：心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性。人的认知是在和外部世界互动的过程中通过自己的身体获得的经验。人类的认知、概念、意义、推理、理解和语言等都来源于对客观外界的感知和经验。各民族的认知过程在其文化的影响下，形成各自特有的认知模式，导致人们对相同事物的认知会有不同的认知参照点，形成不同的识解方式。肖坤学（2013）提出，翻译不是语言符号之间的转换，而是原文作者对情景的识解和识解方式在目的语中的再现，从识解方式来看，译者可以采取三种译文的表达方式：“译文与原文表征的识解和识解方式对应；译文读者的识解方式与原文表征的识解方式置换，在译文中移植原文表征的识解方式”。翻译活动从根本上来说是基于译者充分体验世界、感知文化与社会的综合的、能动的心智活动的体现。

三 以译者为中心

语言层面的交流与互动并非仅仅是机械的文本信息的字面交互，而许多基于形式主义所设定的规则与理论恰恰忽视了人作为主体的能动性和体验性表征。长期以来，翻译研究主要把重点局限于语言层面上的讨论，而忽视了翻译活动中最积极的活动因素，即翻译主体的主观能动作用。

翻译的主要实践者是人，需要在翻译过程中发挥译者的智慧和主观能动性，与读者和原作者等角色进行有效的动态关联。翻译过程，无论是理论还是实践，都是译者基于体验式的认知加工。在原文向译文转换的整个过程中，译者要理解原文，读懂原文，是译者对原文所含默认值、隐含、文化、作者、情感、社会等十分复杂的内容的解读。译者要具有掌控目标文字符号组合、表达、接受及相关的社会、文化等约束在内的综合能力。译者的作用不只是两种语言知识运用的水平，而且还包括译者对两种语言文字符号、文化、社会多元要素的认知理解，并且要在原文和译文中间找出平衡点。

认知视角下的翻译过程应在体验式理论的基础上，以学习者为中心，强调反思在翻译学习中的重要性。在教与学的过程中，学生扮演的是主动积极的研究者的角色，教师扮演的是引导的推进者的角色，有利于调动学生学习的积极性，促使学生翻译能力的形成。

四 重视文化学习，加强翻译对比研究

语言是文化的载体， 语言结构映照了人类经验结构。离开了文化背景，翻译就无法达到两种语言之间的真正交流。源文本反映了在文化的影响下人与世界互动过程，翻译过程是译者对源文本进行重新认知的过程，而这一过程是在体验的基础上完成的。翻译以实现体验为背景的认知主体所参与的多重互动为认知基础，译者除了要受到语言符号系统本身的制约之外， 还需经由源语与译入语文化系统的制约（吕俊、侯向群，2001）。翻译不仅仅是形式的、脱离语境的单一的文字转换过程，因为同一事物或事件在不同的语言中可能会激活不同的概念。语义是根植于语言使用者和接受者的百科知识体系之中，也就不能在语言系统内部的横组合和纵聚合关系中求得解释，而只有在其它认知结构中才能被理解，这就得依赖人类的知识系统。因此语义就与人们的主观认识、背景知识、社会文化等因素密切相关（王寅，2002）。endprint

翻译是兩种文化之间的交流和转换，译者是否真正熟悉中英两种文化甚至比能否掌握这两种语言更为重要。翻译理论课程不应只强调理论模型的教授和模仿；学生应在透彻理解源语语篇所表达出的各类意义的基础上， 尽量将其在目标语言中映射转述。在此过程中，文化对语际的有效转换关系极大，相同或相近的文化形式（或形态）具有相通的或相近的信息通道。

五 翻译的认知解读

译者对原文文本的解读过程，即是对原文文本认知加工的过程。原文文本作为可视、可听的图式域以不同方式投射到译者的心理空间。译者构建出相应的意象图式，通过原文的概念映射及关联、推理等思维过程在脑海中形成与原文图式相应的、相近或相似的意象图式文本，并融进目的语的概念表达方式及目的语的文化、社会、规约等相关要素加以整合，最后将头脑中形成的原文图式文本转变为译语的图式文本。意象图式不仅可以表达空间内各种成分的关系，还能将其表达的抽象关系投射到其他的认知域中，从而形成比喻、象征等含义。（杨俊峰，2011）如：上下五千年； 要译为“the past 5000 years”。在中文中，“上下”的意象图示本身是空间关系（up-down），而“五千年”所代表意象图式是时间关系的“前后”（front-back），两者发生了冲突，但是意象图式能把不同的经验域联系起来，通过概念整合，“上下”被映射到“前后”，“上下”在这里体现的是一个时间范畴。人类用空间理解时间体现了认知语言学中的概念隐喻 TIME IS SPACE，体现了认知参照点由空间到时间的变化。所以这时候教师应该提醒学生，在汉语中，“上下”能指示空间和时间关系，但是英语中“up-down”只能指示空间关系（和除了时间以外的其它认知域）。所以，译文并不是对原文的简单复制，而是在原作的文化意象图式的制约下以目的语语言语法为载体对原文进行在创作，是译者体验认知的产物。语言是文化的载体，离开了文化背景，翻译就无法达到两种语言之间的真正交流。

结论

翻译课程不仅要使学生准确地将源语译成目标语，还要了解目标语语料背后的认知加工过程、文本建构的认知理据。想要真正切实地使翻译课程成为可建基的平台，不仅要达到字、词、短语、句子 “对等”，更要达到源语读者及译文读者经验感知的对等，使得学生能从课程学习和实践过程中逐渐领悟并内化翻译活动是一种综合了体验认知、文化背景、言语特性等诸多因素结合的产物。

参考文献

陈吉荣， 论认知语言学对译者认知不足与认知过度的解释力， 外语与外语教学，2011

丁卫国，基于框架理论的翻译教学模式研究，外语界， 2013

吕俊、侯向群， 汉英翻译教程， 上海： 上海外语教育出版社， 2001.

谭业升， 翻译中的识解运作――翻译研究的认知语言学探索.上海：复旦大学，2004

吴建伟、郑国锋， 汉译英中的主语选择和英译汉中的话题选择， 华东理工大学学报社会科学版， 2006

王寅，认知语义学， 四川外国语学院学报，2002

王寅， 认知语言学， 上海外语教育出版社 ，2007

肖坤学， 外语研究. 识解重构：认知语言学视角下的译文表达， 2013

杨俊峰， 外语与外语教学， 从古典诗歌中的意象翻译看意象图式理论的阐释空间， 2011endprint