聚焦“语用”，回归原点

彭忍冬

中图分类号：G807.03

《义务教育课程标准（2011版）》（以下简称“新课标”）颁布以后，“学习语言文字运用” “重视学生语言实践”“回归语文教学原点”等关键词，成了讨论的焦点。如何合理地选择教学内容，制定更为科学的课堂教学策略？下面以《画杨桃》为例，来谈谈不同教学内容的选择促使的教学理念的转变。

一、课堂回顾

【教学设计一】

（一）感悟“老师的话”

1. 大屏幕出示第十八自然段

师：请大家自由读这段话，一边读一边思考，老师说了几句话，每句话说的什么意思？

2.引导学生汇报交流，梳理“老师说的话”，理解每句话的意思。

3.小结：孩子们说得很好，老师的话里有三点意思：一是讲看杨桃的角度不同，样子也就不一样；二是讲看到别人把杨桃画成五角星，不要忙着嘲笑别人；三是讲应该实事求是。读完了老师的话，让我们再来看看第一自然段中父亲的叮嘱，谁来读一读。

（二）回顾“父亲的话”

1.师：（指名一生读）其他同学认真听一听、想一想，“父亲的话”包含了哪些意思。

2.生汇报交流父亲的话包含了哪些意思。（画画时，看见它是什么样的，就画成什么样。画画时，要实事求是地画，不要凭想象画走了样。）

3.师：让我们一起来读读父亲的话，记住他的叮嘱。

（生齐读父亲的话。）

（三）比对“父亲”与“老师”的话

1.师：再自由读一读父亲的叮嘱和老师的话，想一想它们之间有什么是相似的。

（生自读父亲和老师的话。）

2.师：（大屏幕出示相关文段）谁能来谈一谈自己的体会？

（生汇报交流）

3.师小结：是啊！父亲的叮嘱和老师的言行给我们留下了多么深刻的印象啊！

3.感悟标点的妙用

（1）师：老师发现，你们在第一次对话中，用上了“一起大叫”“不假思索”“不约而同”这样的词语，而在第二次对话中，你们用上了“结结巴巴”“犹豫”“吞吞吐吐”这样的词，为什么这样加，能说出理由吗？

（2）生汇报交流（预设：因为第一次对话“不像”“像五角星”都是用的感叹号；第二次对话中都用的是省略号。）

（3）师：在这里，感叹号让你们读懂了什么？省略号又让你们知道了什么？

（4）生汇报交流（预设：用感叹号，要读得干脆一些；用省略号，就显得慢吞吞的，表示说话不好意思了，有些难为情。）

（二）体会效果——为什么这样写

（1）师：书上的对话为什么不用你们这样的提示语呢？

（2）生分小组讨论，汇报交流。（预设：不写提示语，也知道这句话是谁写的；不写提示语，语言更简洁。）

（3）师：（小结）抓住标点符号也能想象出人物的动作和神态。所以，当人物对话比较多时，我们可以省略对话的提示语，用恰当的标点来表现人物的动作表情。

（三）语境创设——尝试运用

1.师：接下来，我们试着用这样的方法来描写一段对话。小朋友还记得跟妈妈去菜市场买菜，妈妈和小商家讨价还价的情景吗？

2.组长一和组长二分角色表演，其余学生用心观察。

3.生自由练习写人物对话。

4. 交流展示。

5.师小结：生活中，有很多这样的对话的场景，我们一定要留心观察。

不同。

（一）教学内容的选择要突出语文课程性质

“新课标”明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这个界定一语道明语文课程“学什么”“怎么学”两大问题。“学什么”？“语言文字运用”！ “怎么学”？“综合性、实践性”！突出语文课程与其他课程之间的整合。

其实，“关注人物对话”这一教学内容的选择，并不是在这一课才初次出现。对于三年级下期的学生来说，提示语的多种写法已不是第一次见，在三上的《小摄影师》一文中，提示语的多种形式已经与学生见过面了，只是《小摄影师》与《画杨桃》这两篇课文的关注点又有所区别，前者初步认识提示语的各种形式，是对语文知识的学习，后者关注特殊的对话表达方法，指向的是学生语言运用的能力。我们在解读教材的时候，就是要这样关注到前后的聯系，语文的知识点、能力提升点是有梯度的，是形成了很有张力的网状结构的。教师要有这样的清醒的认识和意识——看看每一个知识点是从哪儿开始的，后面又会延伸到哪里去，不要单一地孤立地学语文，语文课程与其他课程之间、语文课程内部知识之间等都需综合起来，全盘考虑。

（二）教学内容的选择要突出对学情的关注

教学内容的选择，最具有现实意义的是对学生的学习、生活、心理实际的高度关注，我们要充分考虑到这个阶段的儿童需要学些什么，需要怎样学，意即贴近“学生的最近发展区”。

“教学设计一”中，教师选择解读“老师的话”和“父亲的话”，引导学生探究文本的主题。对于三年级的学生来说，“实事求是”这种处世态度对他们来说很大很空，这样的道理需要他们在成长的过程中不断感悟，不断在实践中修正自己的言行，从而获得深刻的体验。从课堂实效来看，学生在老师的引导下贴标签似的完成了问题的探究，最后对“做什么事都要实事求是”这样的道理也是一知半解。

“教学设计二”中，文本独有的对话形式，其实也是三年级孩子在现实生活中的存在状态：由于语言材料储备量还不够，他们与人对话总是语言简洁；又由于他们心智还不够成熟，对一些现象往往不假思索就冲口而出。选取这样的教学内容，贴近孩子们的生活，强有力地调动起他们的学习原动力，也更能打动他们的内心，在与文本中人物对话的同时，建构起对这样的表达方式的深层次认知。

（三）教学内容确定之后要多一些对学法的思考

从问题创设的角度来看，“教学设计一”的问题思维跨度相对狭小，“老师的话包含了几层意思？”“父亲的话包含了几层意思？”“老师和父亲的话有什么相似之处？”这样的问题，指向内容的理解，单一而琐碎，学生可以不深入地思索就按照文本的内容进行“复制”，只是在进行重复的浅层次的体验，没有引领学生进行自我思维的深度建构。“教学设计二”以“探究对话形式”为主线，引导学生自主感悟“怎么写”，合作探究“为什么这样写”，整个过程，根植文本语言，融进了学生自己的理解，由感性认识上升到理性认识，有思有辩，指向了学生学习语言文字运用的深层次建构。

总之，“新课标”颁布以后，“教什么”的问题得到了老师们的高度重视，聚焦“语用”，回归语文教学的原点已经成了语文老师的共识。我们在选取教学内容的时候，一定要考虑到“年段要求”“学生需求”，更重要的是，要突出“语文课程性质”，这样，才能行进在语文教学正确的道路上——致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国.义务教育课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社.2012：2-4endprint