成果导向：从认证理念到教学模式

王金旭 朱正伟 李茂国

摘 要：成果导向作为工程教育专业认证的三大理念之一已经深入人心。本文将成果导向教育理念运用到教学模式中，分析了基于成果导向教学模式的内涵，即以学习产出为导向驱动课程活动和学生学习产出评价的结构与系统；对比传统教学模式阐述了基于成果导向教学模式的特点与实施意义，包括有利于提高人才培养质量、实现教与学观念的转变，促进学生个性化发展、促进就业和教师专业能力的提升等方面；提出了实施该教学模式的要求，包括转变教学观念、注重实施该模式的各个环节、加强课堂教学和实施个性化的教学与评价。

关键词：成果导向；教学模式；专业认证；工程教育

提高人才培养质量是永恒的话题，而课堂教学是保障高质量教育的关键。加州大学洛杉矶分校副校长Cindy Fan在考察我国高等教育时评论说，中国的课堂教学模式是“单声道”的，也是掣肘一流本科教育质量的最大短板。2017年1月，时任教育部高等教育教学评估中心主任吴岩认为，在保障教育质量的同心圆中，课堂教学是核心。高等教育学会会长瞿振元教授指出：“没有高质量的课堂教学就没有高质量的高等教育”[1]。由此可见，要提高我国高等教育人才培养质量，就要从课堂教学及相关的教学模式改革入手。

近年来，针对传统教学模式的“重教轻学、重知轻行”等弊端，很多高校积极进行教学模式的改革与尝试，如基于问题的教学[2]、基于项目的教学[3]、研讨型教学[4]、互动式教学[5]等，在一定程度上弥补了传统课堂教学的不足，对人才培养质量的提高起到了非常好的促进和推动作用。这些新型教学模式是基于建构主义理论而产生的，有着共同的发展趋势，即注重学生探究精神和创新能力的培养、从教师主导走向“互动对话学习”等。但这些模式也是一种“制作模式”，是一种关心学科的核心概念和原理的“调查模式”[6]，是一种学生基于已有的知识进行自我知识构建的模式，本质上还是依据传统“教学内容”正向设计教学，是“学科、内容导向”的教学模式，没有将教学的重点放到学生的“能力产出”上来。

我国于2006年开始构建具有国际实质等效、与工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系，倡导并实施三个基本理念：学生中心、产出导向和持续改进。产出导向（即成果导向）理念强调专业教学设计和实施以学生接受教育后所取得的学习成果为导向的教学，并对照毕业生核心能力和要求，评价专业教育的有效性。成果导向理念改变了传统“以知识为主导”的教学理念，以学生预期能力获得为导向进行反向设计和正向实施教学，将教学的重点聚焦于“学生产出”，立足于工程教育专业认证大背景，注重学生创新、实践等能力的培养。汕头大学等已经成功地将这一理念运用至课堂教学设计中并取得了较好的效果[7]。但到目前为止，我国基于成果导向教学模式的报道并不多见，该模式也没有得到应有的重视和推广。

一、成果导向教育和基于成果导向的教学模式

1.成果导向教育

成果导向教育（Outcomes-Based Education，简称OBE）是指“清晰地聚焦在组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验”[8]。与知识结构、教师传授为主导的传统教育相反，OBE强调学生的预期学习成果的确定、达成方式以及达成度的评价。

OBE是工程教育专业认证的三大基本理念之一，美国工程与技术教育认证协会（ABET）也全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年我国成为《华盛顿协议》的预备成员国后，我国工程教育专业认证协会（CEEAA）颁布的《工程教育认证标准（2015版）》充分吸收了OBE的理念，其通用标准中将专业毕业要求应覆盖的内容分解成工程分析、问题分析等12个指标点作为学生预期产出的能力指标，并将每个能力指标落实到课程设计与教学活动中去，确保学生毕业后获得“未来走向成功的经验”。

2.基于成果导向的教学模式

基于成果导向的教学模式（Outcomes-Based Teaching and Learning，简称OBTL），是一种通过教学活动的开展来支撑学习结果的方法或者途径。OBTL主要有三大构成：预期学习结果（Intended Learning Outcomes，简称ILOs）、教学活动（Teaching Activities）和结果评估（Outcome-based Assessment）。ILOs用来描述学生在规定的课程结束时预期达到的成果；教学活动环节的关键点在于教师想要学生学到什么，而不是教师怎么教，或者教什么；在评估环节，使用多种真实性的评估任务来进行评价，并且鼓励学生进行自我反思以培养探究与创新等能力[9]。

近年来，境内外专家学者将该理念用于教学模式的尝试、课程和课堂教学的改革逐渐被报道出来。该模式最先应用于英国、美国的高等医学领域，英国建立了全国范围的高等教育质量保障机构，要求每所大学必须“定义学习成果”并进行有效评估。英国成果导向教育中心和开放大学的学习成果及评估项目（The Learning Outcomes and their Assessment project，简称LOTA）于2005年给出了“成果导向教学中心”9个成功的案例研究，并指出，成果导向教学并没有一个固定的模式，必须经由各个学科的教学实践并加以调节从而达到最好的效果[10]。如今，OBTL已经被广泛地推广到众多国家以及各个学科。对于实践性较强的工程教育领域，OBTL模式的实施与倡导也已不是新鲜话题。中国香港的大学教育资助委员会（University Grants Committee，简称UGC）强烈建议高校采用OBTL模式以提高教学和学习效果。近年来，香港地区高校基于网络的成果导向教学（Web-Based Outcome-based Teaching and Learning）取得了很好的效果，也开发出了一些新型软件工具用于学习成果的有效评估[11-12]。马来西亚、菲律宾等国家也将OBTL成功运用到具体教育实践当中，并声称OBTL符合其工程教学改革的趋势；澳大利亚工程师协会认证委员会前主席Robin King在2016年4月“工程教育認证国际研讨会”报告中指出，“工程的成果是在经过复杂问题的解决后得到的”，并倡导要实施基于成果导向的工程教育[13]。沈阳化工大学校长李志义教授在这方面的研究非常深入，近年来发表了多篇论文解读基于专业认证的教育教学改革、成果导向教育理念以及基于成果导向的教学设计理念等[14-17]。这对于我国工程教育界认清今后的路该怎么走、如何走起到了指引作用。

二、基于成果导向教学模式的特点

成果导向教学模式打破传统的“以教师为中心”“以知识体系为导向”，是一种强调学生主体地位的教学模式，实现了教学范式由“内容为本”向“学生为本”的根本转变[7]。相对于传统教学，该模式在教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等方面具有如下特点：

（1）在教学目标上落实了专业认证的毕业要求。相对于传统的“以学科知识为主”的正向教学模式，成果导向教学模式注重学生综合能力的培养，将目标明确地聚焦于学生最终有意义的学习结果上，强调学生的“知识、能力、素质”三维教学目标，突出能力本位教育。它不再是正向的知识灌输，而是围绕学生的最终“成果”来组织和开展教学，以明确的综合能力的掌握为目标反向设计教学过程，最终促成学习成果的达成。这使得学生获得了毕业要求中各项能力指标的基本训练，为毕业学生通过5年左右时间达到人才培养目标中要求的实践能力提供支撑。

（2）在教学内容上更注重选择性。相对于传统的“统一”教学，成果导向教学模式在教学内容选择上具有更大的灵活性。教师根据学生的情况，选择不同的教学内容供不同能力水平的学生选择，学生则根据自己的不同情况和能力期望来选取相应的、适合自己的教学内容[14]。这也改变了传统教学中教与学“两张皮”的状况。

（3）在教学过程上更注重以学生为主体。如果教学过程中关心的问题是“教师怎么教”，这是以教师为中心的教学[15]。而OBTL模式下的教学关注更多的则是“学生怎么学”，教师通过学习活动指导和影响学生，使他们提高“应该学习什么”的感知[12]，从学生的内外部需求出发，使学生能动地“创造”而不是被动地“接受”，通过主动的探究和实践过程培养多方面的能力。

（4）在教学评价上注重多元化。成果导向教学模式在于确保所有的学生在离开教育系统时能够拥有今后走向“成功”所需要的知识和能力，但不要求他们在同一时间、用相同的方式达成。针对此，成果导向教学模式的评价体系也不同于传统模式的统一测评等方式，其将评价焦点放在学生的“能力指标”上，通过多方面的评价确保学生达成预期学习目标。

三、实施基于成果导向教学模式的意义

（1）有利于整体提高我国工程教育质量，建立互认的教育结构。2016年6月在马来西亚吉隆坡举行的国际工程联盟会议上，我国成为《华盛顿协议》第18个正式成员，这意味着中国工程教育专业认证协会认证的中国大陆工程专业本科学位将得到美、英、澳等所有该协议正式成员的承认，也标志着我国在这一国际工程教育平台上取得了重要的话语权。《华盛顿协议》对工程教育和工程人才的培养质量提出了很高的要求，比如能够针对“复杂工程问题”进行研究、预测、模拟，要能在实际中解决“复杂工程问题”，在该协议的12条毕业要求中有8条出现了这一要求，其频度之高、力度之大足以说明其重要程度。但这一能力的培养正是我国工程教育的短板。陈道蓄指出，从培养学生应对“复杂工程”的角度看，当前我们教学中存在重知识传授、能力培养口号化等现象。因此，我国工程教育不能只是将“成果导向”作为教育理念和教学设计理念，而应尽快将其转变为教学模式，落实在人才培养的每一个环节和每一门课程。这样才能使我国的工程教育与国际工程教育做到真正的“实质等效”，切实提高我国工程教育质量，以尽快地适应和满足《华盛顿协议》的要求，推动我国由工程教育大国向工程教育强国的转变。

（2）有利于促進学生的个性化发展。成果导向教育理念是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learning Outcomes）。在教学策略方面，该理念强调实施“研究型教学模式和个性化教学”。相对于传统教学注重对记忆能力的考查，成果导向教学模式注重学生自我探索和自我学习能力的培养。正如金淼所指出的，OBE课程的关键乃是学生的参与度和学生的积极性。教学目标的设定就是以学生预期能力的达成为导向，这不仅给予了学生一种隐性的期望与动力，也给他们提供了一个努力的框架与方向。在学习收获方面，该理念强调所有学生都能在学习上获得成功，也强调要采用多元和梯次的评价标准对学生进行“个性化”评价。此理念给予学生较高的成果期待，并且不以知识理论记忆能力来考核学生学习是否“成功”，而是以预期能力的达成度来进行多元化的考核。这些要求正好可以作为成果导向教学模式的主要内容进行实施，不仅使得成果导向教育理念落地，而且又能促进学生的个性化发展。

（3）有利于师生教与学观念的转变。从下表不难看出，传统教学模式与OBTL教学模式在教学理念、教师和学生所关注的内容、授课形式、考核评价形式等方面都不一样。OBTL模式所关注的，正是我们的教学改革所提倡的内容，这种改革对于学生学习积极性与主动性的提高有着重要的推动作用。

教学是教与学相互交织的过程，是一个双主体的活动，学生既是老师教的客体，也是自己学习的主体。相应地，教师也是教的主体和学习的客体，这两者互相依赖，不可分割。OBTL模式下的教学正是通过发挥教师和学生“各司其职”的主体身份，转变其原有的传统教育教学的观念，达成二者的双元平衡体系。

（4）有利于促进就业。OBTL模式以学生实际掌握的能力为目标，灵活设置课程，并且突出课程的实用性。这不仅使学生在学习过程中将注意力放到能力增长上来，并且能使他们根据社会市场的变化来灵活调整，在知识能力的获取上更加有针对性与应对性。这将大大地激发就业市场活力，改变“供大于需”、但实际可用人才缺乏的局面。我国是高等工程人才培养大国，但却常常面临着高级实用型人才缺乏的尴尬局面。根据各高校发布的毕业生就业数据分析得知，不管是本科生还是研究生，在求职过程中遇到的主要困难均为“实践、创新等能力的缺乏”，这意味着学生在完成其学业并达到毕业要求之后并没有获得社会认可的相应的能力。OBTL的优势之一，是将社会、未来雇主等利益群体期望的能力作为学校教学目标落实到具体的课堂教学中，这不仅能够激发课程设置活力，更能促进以学生为中心的就业教育理念的转变，从而保证人才质量的可持续推进。

（5）有利于教师专业能力的提高。在教学活动中，教师既是教学的设计者，也是实践者和推动者，是影响和决定教学质量的主导力量[1]。

在传统的学校组织系统中，教学目标、教学内容等都是固定的，教师无法直接参与教学的设计和构建。而且，学校组织的行政权力、学生的主体权利等因素都使得教师朝“去专业化”方向发展[18]。而OBTL教学模式的实施给予教师更大的主动权和灵活性，不再以教材为导向、用固定的教材和内容等去限制教师。教师可以通过学习成果的回顾意识到学生在某个特定区域的弱点与不足，并按照需求相应地调整教学方法和相适应的教学风格[12]，以参与者、构建者的身份融入到教学活动中，真正成为能够“开处方”的“医生”，从而实现教学相长。

四、基于成果导向教学模式的实施方式与要求

成果导向教学模式相对于传统教学来说，不仅使教学的重心放到“学生的产出”上来，也通过灵活多样的教学方式和评价方式使得课堂教学更加多元与生动。但由于其与传统课堂有较大差异，在具体实施中需要注意方式和要求。

首先，要转变观念。这涉及教师、学生，以及学校的管理部门和领导者们三个方面。相对于传统教学模式，OBTL对教师和学生都是一个挑战。对于教的主体——教师来说，主要起引导者的作用，在制定教学目标时要有较好的能力，能够合理地根据既定的预期能力达成要求参与课程的反向设计。尤其是在该教学模式启动实施的前一两次，需要课程负责人和学科协调者与教师一道通过良好的合作进行相关的改革设计与实施，做好引导者的工作[16]。而对于学的主体——学生而言，这种新的模式将改变他们以往以考试成绩、以知识学习为首要任务的思想，也改变了他们消极学习的状态，并积极应对学业挑战，发挥主动探究的精神。因此，这不仅需要教师和学生转变观念，学校管理部门和领导者们也要认识到这一模式对学生学习积极性和主动性的增强、对学生综合能力和素质的培养以及对学校办学水平和人才培养质量的提高有着非常重要的作用，进而倡导、引导和鼓励。

其次，要做好该模式要求的每个环节，即定义学习产出（Defining）、实现学习产出（Realizing）、评估学习产出（Assessing）和使用学习产出（Using）[7]。OBTL模式要求教师要明确“预期学习产出”，要设计一些灵活多样的教学活动，学生在这些教学活动中能创造、产生新的想法去判断和解决实际问题，还要制定评价任务来评定学生能否以学术和专业的适当方式把课堂上学到的知识用到解决实际问题、设计实验或与客户交流等方面。OBTL模式的重点和难点是进行基于成果导向的教学设计。如何将教学内容、教学环节和教学目标对应起来达到预期的教学效果？李志义教授提出了利用反向设计原则进行基于成果导向的教学设计，主要步骤有5个，即先确定培养目标，再确定毕业要求、指标点，再构建课程体系，编写教学大纲等[14]。金淼提出了围绕课程目标的成果导向教学设计流程，即首先针对预期学习产出提出5个课程教学目标，根据课程目标设计相应的教学环节与教学活动，教学环节设计灵活多样并且能够支撑课程目标，能够体现对“复杂工程问题能力”的培养等。评价者需要根据课程内容的权重和比例，对每个学生给出不同的考核和评判，而非统一的试卷考核。李志义教授的反向设计原则先确定培养目标和毕业要求，再将预期的产出分解为各个指标点，根据指标点来构建课程体系。這样就能确保每个能力指标点都有相应的课程内容来支撑。

再次，要加强课堂教学。课堂教学仍然是基于成果导向教学模式实施的主要形式。有效的课堂教学是预期能力与既定学习目标达成的保障，也是使学生能够达成培养目标、达到毕业要求的基础。但目前的课堂教学尚未摆脱科学教育方式的羁绊[15]。传统的课堂依然围绕教师、教室和既定的教材开展，封闭的环境、固定的内容，在教授方式上也几乎一成不变。如何改革传统课堂教学模式，真正做到互动、探究式的教与学，将“单声道”变为“多声道”？李志义教授认为，OBTL模式下的课堂教学至少要实现从灌输向对话、从封闭向开放、从知识向能力、从重学轻思向学思结合、从重教轻学向教主于学等五个转变[17]。金淼则提出，OBTL模式下的课堂教学要关注学生的四个能力目标：知识目标、技能目标、能力目标和情感目标；通过课堂教学及时反馈，根据每一堂课的完成情况和课程目标，结合自己的实际情况，对自己下一节课程的目标作提前的设定，并且在课堂教学时采用项目驱动式教学法。不管是李志义教授提出的课堂教学的5个转变，还是项目驱动式教学，OBTL模式下的课堂教学已经不再是单一模式下的教学过程，而是结合了多种混合教学模式的“综合型课堂”。

最后，要实施个性化教学和个性化评价。OBTL要求教师准确把握每个学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程[16]。因此，需要针对不同的学生，确定每个阶段的学习目标，按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会[17]。另外，成果导向教学的精髓在于不论学生是最后一次尝试才成功还是每次都成功，他们的最终成绩都一样。这意味着，对于同一个小目标，不同的学生可能只是尝试的次数不同；而对于同一个大目标，不同的学生不仅所用的时间、尝试的次数会不同，而且其所采用的途径和方式也可能不同。因此，需要对学生进行个性化的评价。OBTL教学模式最主要的一点就是要发挥学生学习的主动性和积极性。多方式、个性化的教学与评价机制使学生充分认识到学习不在于筛选优劣，而在于真正能力的掌握。而且，这种多样化的评价方式也提升了学生的学习热情与积极性，从而以更加积极主动的心态参与到学习过程中来。

参考文献：

[1] 瞿振元. 着力向课堂教学要质量[J]. 中国高教研究， 2016 （12）：1-5.

[2] 张超，杨改学. 基于PBL的翻转课堂模式在软件教学中的应用——以“非线性编辑与视频特技”课程为例[J]. 现代教育技术， 2016 （3）：73-79.

[3] 宋朝霞，俞启定. 基于翻转课堂的项目式教学模式研究[J]. 远程教育杂志， 2014 （1）：96-104.

[4] 刘伟. 研讨式教学模式建构[J]. 高等教育研究，2008 （10）：65-67.

[5] 顾佳峰. 高等教育中的互动式教学—以北京大学“世界课堂”为例[J]. 黑龙江高教研究，2013， （2）：24-27.

[6] 刘景福，钟志贤. 基于项目的学习（PBL）模式研究[J]. 外国教育研究，2002 （11）：18-22.

[7] 顾佩华，胡文龙，等. 基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J]. 高等工程教育研究， 2014 （1）：27-37.

[8] Spady William G. Outcome-Based Education： Critical Issues And Answers. American Association of School Administrators.1994.

[9] Gladie L.，Connie S.Outcome-Based Education and Student Learning in Managerial Accounting in Hong Kong[J]. Journal of Case Studies in Accreditation and Assessment， 2012， 5-7.

[10] Chris D.， Catherine R.， Maggie C.， Linda H.Learning Outcomes and their Assessment： Putting Open University Pedagogical Practices under the Microscope，Enhancing Teaching and Learning through Assessment： Deriving an Appropriate Model.2007， 280-289.

[11] Mary P. To Ming H.， Ryan M. Learning Approaches and Outcome-Based Teaching and Learning： A Case Study in Hong Kong， China[J]. Journal of Teaching in International Business， 2009（20）：106-122.

[12] Mong Y.， Mangtang C.， Francis Kar.HoC.Web-Based Outcome-Based Teaching and Learning – An Experience Report. Lecture Notes in Computer Science， 2008， 4823， 475-483.

[13] 周紅坊，朱正伟，李茂国.工程教育认证的发展与创新及其对我国工程教育的启示——2016年工程教育认证国际研讨会综述[J].中国大学教学，2017 （1）：88-95.

[14] 李志义. 成果导向的教学设计[J]. 中国大学教学， 2015 （3）：32-39.

[15] 李志义. 解析工程教育专业认证的学生中心理念[J]. 中国高等教育，2014 （21） ：19-22.

[16] 李志义， 朱泓， 刘志军， 夏远景. 用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J]. 高等工程教育研究， 2014 （2）： 29-34+70.

[17] 李志义. 解析工程教育专业认证的成果导向理念[J]. 中国高等教育， 2014 （17）： 7-10.

[18] 杨跃. “教师专业”的话语建构与意义流变[J]. 教师教育研究，2015（3）：93-99.

[责任编辑：夏鲁惠]