网络与课堂教学相结合在防原医学课程教学中的应用

2017-09-22王艾平李蓉史春梦

中国医药导报 2017年22期

王艾平　李蓉　史春梦

[摘要] 目的探讨网络课程和课堂授课相结合的教学新模式提高防原医学课程教学质量的效果。方法将第三军医大学2011级和2012级临床医学专业学员随机分为对照班和实验班，分别采用传统教学法和网络与课堂相结合的新模式实施防原医学课程教学。采用调查问卷和成绩统计分析教学效果。结果课程结束时，问卷调查中自主学习性与理解能力的提高和自觉在知识、情感与价值取向收获两方面，实验班学员的比例均显著高于对照班（P < 0.05）。课程结业笔试成绩显示，两个年级实验班学员的能力测试题得分和总成绩均显著高于对照班学员（P < 0.05）。结论采用网络课程与课堂教学相结合的教学新模式可有效培养学员的自主学习性，增强理解能力，提高防原医学课程的教学效果。实践经验与过程值得在相关学科教学中进一步探索推广。

[关键词] 防原医学；网络课程；军事医学；教学改革

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2017）08（a）-0125-04

[Abstract] Objective To explore effects of innovative teaching-learning model combined with web and classroom teaching on improving the teaching quality of radiation medicine teaching. Methods Traditional teaching method and innovative teaching-learning model incorporating web and classroom teaching were respectively applied to control classes and experimental classes for radiation medicine learning in the years of 2011 and 2012. The classes were randomly constituted by students in clinical medicine major from Third Military Medical University. Questionnaire and grade statistics were used to analyze teaching effect. Results Compared with that in control classes， the percentages of students with better autonomic learning， better understanding ability and much conscious harvest in knowledge， emotion and value orientation in experimental classes were significantly high （P < 0.05）. Also， the experimental-class students′ scores including testing-ability question score and written examination score were obviously higher than those of control-class students （P < 0.05）. Conclusion The innovative teaching-learning model combined with web and classroom teaching can effectively culture autonomic-learning habit， enhance understanding capacity， and improve the teaching quality of radiation medicine teaching.

[Key words] Radiation medicine； Web curriculum； Military medicine； Teaching innovation

防原医学是核武器与核事件医学防护学的简称，主要研究战时核武器爆炸和平时核电站、辐照装置等事故所致伤员的救治和现场防护的医学问题，是军事预防医学的主干学科，是军医大学学员的重要必修课[1-2]。由于国防安全战略特殊性和平时辐射事故的偶发性，学员接触放射病例的机会有限，这势必影响学员学习的主动性和积极性。此外，防原医学不仅涉及核物理学，还需应用生理学、病理学、内科学等基础知识，内容多而繁杂，且学习要求高，因此学员在学习过程中客观上存在一定困难。这对如何培养适应新军事变革的创新性军事医学人才提出了挑战。过去教学中，通常以教员课堂讲解，学员被动吸收为主要教学模式。“填鸭式”教学法从根本上禁锢了学员的思维，扼杀了学员的学习主动性，弱化了学员的学习能力，教学效果事倍功半[3-4]。本文总结近年来第三军医大学（以下简称“我校”）建立网络课程和课堂教学有机结合的教学新模式，从“学习自主性”“知识与能力”和“情感与价值”的多维角度施教的效果，以提高防原医学教学质量的实践经验和思考，供同行借鉴。

1 资料与方法

1.1 一般资料

将我校临床医学专业五年制学员隨机分为对照班和实验班，分别开展防原医学课程教学。2011级对照班85名，实验班93名；2012级对照班90名，实验班82名。教材选用徐辉，董兆君，李劲松主编的《核、化、生武器损伤防治学》[2]。

1.2 方法endprint

1.2.1对照班教学方法

采用传统教学法，即按教材编排顺序，教员在课堂上尽可能将各章节内容讲解清楚，但不使用网络课程，也不过多地强调自主学习和相关知识的拓展延伸[5]。

1.2.2 实验班教学方法

采用网络课程和课堂教学相结合，以学员自主学习为主，教员专题课堂授课为辅，注重知识的拓展延伸和思维启迪。

1.2.2.1 增设学科史料网络课程内容挖掘放射医学发生、发展过程史料，呈现防原医学历史印迹，展现放射病发生的真实案例。例如，针对“核物理基础”章节，补充科普作家曹天元的《上帝掷骰子吗？-量子物理史话》资料[6]。在“核武器的杀伤因素及防护”章节引入原子弹研发历史，提供从1906年爱因斯坦提出质能转换公式到1938年奥多·哈恩等人发现中子轰击铀235发生核裂变的现象，再到1945年奥本海默领导的曼哈顿计划及美国向日本投放原子弹的视频、书信、文章等。针对“急性放射病、慢性放射病”章节引入1986年苏联切尔诺贝利核电站事故的视频和文献报道等。

1.2.2.2 增设核与辐射事件新闻网络课程模块专人负责及时发布、更新新闻报道，科学完整地呈现核与辐射事故发生、发展及处置的全过程，分析科学问题，指引辐射防护研究方向。例如，跟踪报道日本福岛和苏联切尔诺贝利核电站事故的现场处置、受污染区域人员发生白血病、甲状腺疾病等流行病学调查报告等。

1.2.2.3 网络课程中增设课程内容与结构解析模块以“电离辐射的来源及射线特点-电离辐射的生物效应（主要包括急慢性放射病、皮肤放射损伤和内照放射损伤）-辐射防护（主要包括核事故应急医学救援”课程主线纵向呈现内容，横向解析结构[7]。例如，在生物学效应部分着重以放射病的发生、临床症状、诊断和治疗的顺序展开分析；具体内容又按重要概念、重点和难点分类呈条块式列出。

1.2.2.4 开通网络教学交流平台教员利用平台接收、回答学员提问、建议和要求外，还可布置、批改网络作业。学员利用平台寻求学习帮助、分享课程学习收获，还可自主线上抽题组卷，自觉完成后获得网络正确答案、成绩报告和试题解析。

1.2.2.5 重组教学内容，分专题课堂授课教员备课时特意洗牌教材章节顺序，基于内容逻辑分4个专题授课。将“核物理基础”和“核武器的杀伤因素及其防护”章节归为“电离辐射的来源及特点”专题；将“电离辐射生物学效应”章节纳入“电离辐射效应机理”专题；将“急性放射病”等放射病章节归为“放射病诊治”专题；将“放射卫生防护基础”和“核事故和放射事故的医学应急救援”归为“辐射防护”专题。

1.2.2.6 综合应用教学法实施课堂教学教学组根据教学内容属性分别选用不同教学方法实施课堂教学。比如，在辐射来源专题中引出切尔诺贝利核电站事故，运用案例教学法（CBL）引导学员学习电离辐射的产生及特点。在辐射作用机理专题中选用基于问题教学法（PBL）启发学员思考产生效应的机理。在放射病专题中运用以解决患者问题为导向的教学法（POPS）开导学员如何诊断和治疗放射病。

1.3 评价指标

1.3.1 调查方法与内容

课程结束后立即展开匿名问卷调查，调查指标包括对课程是否感兴趣，课程教学是否增强了自主学习性和理解能力，课程结束后在知识、情感和价值取向方面的收获和对教学效果满意度评价。要求每位学员认真、独立、如实地填写，并于10 min内完成填写并当场检查回收。每个班次问卷回收率均为100%。

1.3.2 课程结业考试

闭卷笔试考试卷由题库随机抽题生成，总分为100分，其中基本知识题占40%，能力测试题占60%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 17.0统计学软件进行数据分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 问卷调查

调查问卷就不同教学模式对学员的学习兴趣、自主学习和理解能力、自觉收获和教学效果等方面的影响，结果显示：实验班对课程感兴趣和教学效果满意的比例在两个年级中均较高，但差异无统计学意义（P > 0.05）；两个年级实验班在自主学习与理解能力和自觉在知识、情感及价值取向方面的收获均显著高于对照班（P < 0.01）。见表1。这些结果表明，联合运用网络课程和课堂教学改革能够提高学员自主学习性和理解防原医学科学问题的能力，并潜移默化对其情感和价值取向产生积极影响，增强了学习获得感。

2.2 筆试成绩分析

笔试成绩分析可见，无论是能力测试题得分还是总分，两个年级实验班均显著高于对照班（P < 0.05），表明建立网络课程与课堂教学相结合的新模式能够提高防原医学课程的教学质量。见表2。

3 讨论

现代高等教育提倡“以教师为主导，以学生为主体”的双主体教学模式，以期培养具备创新能力的高级人才[8]，笔者所在教学组建立了网络课程和课堂教学改革有机结合的教学新模式。问卷调查和笔试成绩分析表明，两届实验班学员在自主学习性培养，思维能力提高和情操陶冶与正向价值取向等方面均有显著增强，新的教学模式获得学员肯定，有效提高了防原医学课程的教学质量。

网络课程中增设的学科史料真实地记载了防原医学学科发展的历史背景，客观地表述了人类对射线的本质与产生及其生物学效应的认识[7]。史料不仅充实了教材中的平面内容，并且架起了教材上的“死”定义与现实中“活”事例的桥梁，激发了学员的学习兴趣，触动了学员的认知心灵，赋予了他们关于基础研究与应用、科学精神等哲理的思考空间，最终实现了知识与技能、情感态度与价值观等多维一体的教学目标[5，9-11]。

网络课程增设核与辐射事件新闻动态不仅弥补了军校学员使用互联网的局限性，并且引导学员客观地看待核与辐射事故发生、发展的现实动态，激发了学员的学习热情，增强了学员科学处置辐射事故和有效救援伤员的史命担当[5，12]。endprint

按逻辑顺序，以纵横条块排列方式呈现内容不仅迎合了学员的认识规律，而且增强了学员知识结构的建立，提高了学员灵活应用知识的能力[13]。

网络交流平台不仅实现了教与学的互动性，优化了教学过程，突显教师的主导作用，更加有效地培养了学员自主学习的热情、提高了学员的自我获得感，发挥了教学相长的作用[14]。

在利用网络课程充分调动学员学习主动性的同时，实施适度的课堂教学有利于更好发挥教师的主导作用，更有效地启迪学生思维，培养学习能力，提升教学质量[15-17]。笔者所在教学组积极开展课堂教学改革，摒弃传统授课方式，探索以“电离辐射来源-放射病诊断与救治-辐射防护”课程主线重组课程内容，分专题授课，恰当应用CBL、PBL、POPS、启发式、引导式、讨论式等多种教学方法，追求将重要理论讲清楚，让学员理解透彻，引导学员深入思考科学问题，有效提高了学员的理解能力[18]。

总之，精心设计建立的网络课程，能提供系统的防原医学史料、动态新闻事例，有效地激发学员的好奇心，调动学习积极性，培养学员自主学习的习惯[19]。应用网络课程的同时，积极开展课堂教学改革，落实教师为主导，学生为主体的教学理念，优化教学过程，有利于学员理解掌握“知识、理论与技能”，有利于提高“理论应运与创新”的能力，塑造积极情感、态度与价值观，实现三维培养目标[20]。

[参考文献]

[1] 程天民. 军事预防医学概论[M].北京：人民军医出版社，1999.

[2] 徐辉，董兆君，李劲松.核、化、生武器损伤防治学[M].北京：人民军医出版社，2007.

[3] 王钰，孙慧勤，李蓉，等.以能力培养为核心的防原医学实验教学改革探索[J].检验医学与临床，2014，11（4）：558-559.

[4] 綦鵬.网络课程设计中融入自我调节学习理论的研究[J].嘉应学院学报，2016，34（6）：84-87.

[5] 王涛，龙爽，任炯，等.发掘学科发展史料事例，构建生动防原医学课堂[J].基础医学教育，2016，18（9）：706-708.

[6] 曹天元.上帝掷骰子吗？-量子物理史话[M].沈阳：辽宁教育出版社， 2011.

[7] 王艾平，李蓉，徐辉，等.解剖学思维在防原医学教学中的应用[J].局解手术学杂志，2010，19（3）：235-236.

[8] 俞婷婕.以生为本地回归教育原点：芬兰基础教育理念刍议[J].浙江师范大学学报，2015，40（196）：90-95.

[9] 仵敏娟，冀凯宏，王越，等.情感教育在组织学与胚胎学教学中的应用[J].基础医学教育，2016，18（3）：175-177.

[10] 孙慧勤，邹仲敏，王钰，等.核化生武器损伤防治学的一体化教学及思考[J].基础医学教育，2015，17（1）：25-27.

[11] 芦王英，刘晓静，季晓辉.医学教育的重要原则之一：激发学生的学习动机[J].中国高等医学教育，2010（1）：26-27.