外语项目化教学中小组项目评价方式与难点分析

武会芳

[摘 要]外语项目化教学模式下的小组项目结合了小组活动和任务型教学的特点。在执行项目的过程中，学生的语言能力、文化知识和思辨能力在项目情境下通过多方互动得到全面的锻炼与提高。项目化教学的评价不是简单地肯定与否定，教师结合培养目标和小组项目特点，因地制宜地开展多主体、多元化的评价可以更公平且更全面地反映学生的语言习得和分析问题及解决问题能力的提升情况，这样的评价方式更符合当前高校外语培养目标的要求，也必将会是项目化教学本土化研究的一个重要内容。

[关键词]项目化教学；小组项目；评价方式

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）08-0180-04

1918年，美国教育家Kilpatrick率先将项目化教学方法引入教育领域。[1]1979年，Eslava和Lawson在英语口语教学实践中尝试了项目化教学。[2]1982年，Fried Booth使用了“Project Work”，[3]并于1986年就语言教学领域的“项目”进行了清晰地描述，给出了不同的教学案例。她认为，语言领域的项目可以在模拟的目的语环境中展开；决定项目成败的关键不是语言环境，而是学生的学习动机。由于学生的亲身参与和体验，项目化教学大大提高了其学习动机和主动意识。教师在项目化过程中起支持和指导作用。[4]之后，Eyring（1989）从Krashen的语言习得假说（通过real communication习得语言）和语言输入假说（comprehensible input）以及建构主义理论出发，论证了项目化教学在语言教学领域的广泛适用性。[5]Stroller（1997）、Gibbes（2013）进一步就项目化语言教学的特点等进行了阐释，不断完善了项目化语言教学的 概念，丰富了项目化教学的案例和研究内容。[6][7]

普遍的观点是，项目化教学是体验式学习，是任务型教学的延伸和扩展。完成项目的过程是综合的语言技能训练过程，但项目化教学既重视过程也重视项目成果（product）。同时，由于学生的自主能力和责任意识在项目过程中起着推动和支持作用，学生解决问题、分析问题的能力可以得到充分的锻炼，思辨能力得到一定的发展。

在语言项目化教学的本土研究中，多数成果出现在21世纪初，但都处于可行性探讨层面。李珂（2010）通過一个教学实例，验证了项目化教学在大学英语教学中的可行性和对于提高学生语言综合实践能力的有效性。[8]张文忠（2015）在系统的文献研究基础上，开设了英语研究式学习（English Through Projects）课程。该课程本质上就是英语专业的一个开放性实践项目，并提出了适合研究型大学英语专业的本土化项目英语教学模式，即i PBL（innovation oriented Project Based Learning）研究式学习实践模式，尝试通过“课程项目化、项目课程化”模式培养学生的研究意识和创新能力。[9]

但就语言教学领域的项目化教学评价机制而言，特别是在项目化教学的本土研究中，尚无前人给出可参考的经验或者指导意见。本研究试图从小组项目的特点入手，找到切实可行的项目化教学评价机制。

一、外语项目化教学中小组项目的特点

项目化教学中的小组项目是一种基于任务的体验式合作学习模式。与一般EFL环境中的小组活动不同，项目化教学模式下，小组项目不但具备普通意义下小组活动的所有特征，而且更多的是在目的语环境中进行的小组活动，大大提高了可理解语言输入的质量和多样性，增加了学生的学习动机。根据Krashen（1982）的语言习得和语言输入假说，[10]项目化教学模式下，由于语言习得环境真实性的提升，语言的可理解性输入增加，语言习得效果得到了更好的保障。

真实的语境和可理解性输入均有助于语言习得。

（一）学生既是主体也是主导

在项目化教学中，学生既是主体也是主导。教师的监督和指导主要体现在项目设计和后期的反思与评价阶段。在项目的主要执行环节，有主见的学生通常会充当教师的角色并在小组活动中充当决策人的角色。学生具有完全的自主性和自我决策权力。在决策及反思中，学生的思辨能力得到锻炼和提升。

（二）语言习得环境的真实性和开放性得到提高

项目化教学本身的特点决定了其对语言环境真实性的要求高于一般的小组活动。语言环境越接近真实的目的语环境，项目化教学的特征就越明显。

Morgan（1983）认为，从认知的角度来看，项目化学习属于体验式学习。[11]在此基础上，Eyring（1991）通过一个二维图形阐释了语言教学领域中项目开展环境的可变性。她认为，外语项目化教学领域的项目可以从教室模拟环境下教师为主导，过渡到真实语境中的学生为主导和主体（图1中C区的项目），而这种项目才是真正意义上的项目（full scale project）。[12]

（三）语言练习的量和多样性大大提高

与传统的语言教学模式相比，小组项目既给了学生学习的主体角色，又增加了每一名学生在项目所需语言环境下的语言练习机会。学生在执行项目的过程中，一旦要表达个人想法或者与人交流，首先就会遇到认知挑战、语言技能和语言知识方面的挑战。[13]小组项目最为明显的特点是，在执行项目的过程中，小组成员不但要进行组内讨论交流，而且为了完成项目任务，还要与外界环境中的人进行交流沟通，这大大增加了语言练习的量和语言多样性。

（四）交流的形式更加多样化

小组项目以完成项目目标为导向，学生组内互动大大增加了学生之间相互交流并纠正语言错误的概率，也为学生创造了更多意义协商的机会以及信息交流与分享的机会，为不同语言水平的学生个体提供了更多的可理解性输入。[14]同时，同外界环境的人沟通与交流的过程也是学生通过语言获取信息的过程。这样，小组项目就为学生提供了组内纠错、协商、信息交流与分享，与外界沟通并获取信息的多样化交流形式。语言的输入和输出、分析解决问题的能力都在语言的使用中渐渐得到培养与提升。endprint

（五）小组成员间的合作及依赖性更强

由于项目化教学是任务型教学的延伸和扩展，完成任务的过程是合作学习的过程，包括项目设计、执行、讨论与反思等环节。学生以小组为单位，以完成项目任务为目标，小组的每个成员既各自承担一定的角色和任务，通过相互之间的合作互动以及与外界的沟通达成目标。只有在每个成员都完成自己任务的基础上，整个项目才得以完工。所以，小组成员之间既需要积极的相互依赖，又要各自承担一定的责任，通过合作完成项目任务。

二、小组项目的评价原则与方法

基于小组项目的特点，小组项目中学生学习效果的评价是一种全方位、全过程的评价。为保证评价的可操作性和有效性，教师不仅要制定明确的评价方案，包括评价标准和具体的评价方法，还应该让学生知晓评价方案。在具体的评价中，教师应依据评价标准，合理设置各项指标的所占比例，同时更应该灵活使用各种评价方法。

（一）兼顾整体评价与个体评价

约翰逊兄弟认为，合作学习的主要特征之一就是小组自评。要求小组定期地评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。小组项目作为合作学习的一种形式，要求小组成员定期地开展反思与回顾，及时总结项目任务的执行情况，解决项目执行中出现的问题，以保证项目活动的有效性。所以，在项目化教学评价中，就要兼顾小组整体评价和小组成员的个体评价。[15]

（二）形成性评价与结果性评价结合

项目是以任务为导向的，执行任务的过程（perfor mance）和任务完成的结果（product/outcome）都是项目评价的内容。

形成性评价的内容事项是执行过程中学生的表现。项目执行过程中，小组成员之间的合作与交流、单个学生完成任务的情况都可以左右学生互评的依据。但是由于教师不参与项目执行的全过程，所以并不能通过即时的观察或监督来评价学生的表现，包括语言能力表现、合作沟通及分析问题和解决问题的能力。所以教师更多地依赖学生的反馈和反思。

结果性评价的对象是项目成果，如视频、书面的项目报告或项目总结等。教师要在结果性评价中占有绝对的主导地位，可以通过参加学生的反思讨论，或者依据项目的有形成果对项目结果给予公正的评价。

（三）多主体评价并用

语言项目化教学由于其语言环境的真实性和开放性决定了项目评价的多主体性。

首先，由于学生是项目的主体和主导，项目开展的过程是学生通过互动与合作进行语言技能训练、习得语言知识和发展思辨能力的过程。同时，反思和总结是项目的一个重要环节，在反思环节会涉及学生对项目和成员表现的自我评价。所以，教师对学生自评和互评应该给予足够的重视，并使其在评价中占一定的比重。

其次，对于教师来说，由于不对项目进行全过程的监督，所以项目成果是教师评价的主要依据。同时，教师应该在项目设计和反思环节发挥重要的指导及监督作用，这两个环节是教师了解项目进展和为学生提供解决问题建议的主要途径，也是积累形成性评价依据的主要途径。

对于校企合作的项目来说，评价的主体则由合作协议决定。通常情况下，若项目内容由企业决定，并由企业执行且监督的项目过程，会由企业作为唯一考核主体进行考核。若项目的设计执行由学校和企業共同完成，且各自承担项目执行的不同环节，由企业和学校作为共同考核主体进行考核。通常学生不参与考核，只作为被考核对象。

在多主体参与的项目考核中，教师可根据项目的内容确定各考核主体在考核中所占的比重。在校企合作的多主体项目考核中，各自所占的考核比重应由学校和企业协议决定。

（四）单个项目与课程整体评价结合

在独立开设的开放实践项目中，项目即课程，项目考核即可按照课程评价的形式进行。但就课程的某个项目或多个项目的评价来说，项目评价便是课程的形成性评价。

（五）语言技能评价与思辨能力评价结合

项目化教学本身融合了语言技能、思辨能力等多层次能力的培养和锻炼，这也正切合了当前外语教学培养应用型外语人才的目标。所以在学习评价中应坚持语言能力评价为核心，同时不得忽视非语言素质发展的评价，特别是学生在项目设计、项目执行、项目反思与总结中表现出的思辨能力发展情况。

三、小组项目评价中的难点分析及对策

由于小组项目评价中评价主体的多元化和评价方法的多样化，再加上语言应用能力评价本身就存在一定的主观性，在实际的评价中，应该处理好以下几个问题。

（一）小组项目的过程监控

项目化教学的特点决定了教师不可能对项目的过程做到全程监控。特别是对一些历时超过一个月，甚至延续一个学期的项目来说，结合教师个人观察，还可以通过学生个人汇报、小组阶段总结与讨论反思、其他成员反馈等途径来了解并监督指导项目的进展情况。同时，过程中的个人观察、学生反馈、阶段汇报也是建立形成性评价依据的重要手段。

（二）小组角色分配对评价的影响

角色分配在一定的程度上使学生个人能力展示有了一定局限性。但是也不能因为学生能力有差异就将主角和配角的角色固定。在项目的角色和任务分配中，教师要有意识地给予学生适当的引导，保证每一名学生都能通过执行项目，在原有的基础上获得一定的提高。尽量让同一个学生在不同的项目中体验不同的角色。在评价中，要淡化组内比较，重视每一名学生的个人任务完成得怎么样，是否达到预期，也要重视学生的语言技能、文化知识、思辨能力等是否在原来的基础上有一定的提高，即Krashen（1982）语言输入假设的“i+1”理论效果。[10]

（三）小组项目中peer evaluation的主观因素影响

组内互评的主观性不可避免地存在，但是可以通过一定的手段将这种主观性降到最低。首先，教师应该使学生明确他们要从哪些方面对同伴进行评价，以及评价的标准和尺度。其次，项目组内要有友好的氛围，成员之间要建立相互信任的关系。这样在互评的时候才能保证不出现因主观喜好而导致的偏差，为教师评价提供可参考的依据。endprint

（四）学生自评

学生在明确自身所学以及如何使用知识的时候，就会更加主动地参与到学习的过程中去，并且能够对自己的学习策略和效果进行积极有效的反思。学生有效的自评需要教师事先有效地指导，包括评价的内容和尺度都应该让学生头脑中有明确的、可操作的概念，这样才能保证有效的自评。同时，教师可引导学生建立学习档案，更好地反思个人的学习进程，形成良好的评价结果。

四、结论

项目化教学的评价不单单是对学生语言技能的评价，不存在有标准答案的评价。小组项目作为一个团队合作的考核对象，更是如此。学生的语言应用能力、语言文化知识、沟通合作意识、分析解决问题的能力都将是评价的内容。所以，对不同的项目要制定评价标准和方法，明确过程评价与结果评价所占的比重，明确教师评价、学生自评、组内互评所占的比重，这对于保证项目评价的公正公平有着至关重要的作用。对于校企合作项目，校企双方要在校企合作协议中明确项目的评价方案，明确评价标准和具体实施办法。

[ 參 考 文 献 ]

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[2] Eslava， Roslyn & Lawson， Peter O. A Project Course in Spoken English[J]. TESOL， 1979（1）：65-72.

[3] Fried Booth， Diana. Project Work with Advanced Classes[J]. English Language Teaching Journal， 1982（2）：98-103.

[4] Fried Booth， Diana. Project Work[M]. Oxford： Oxford University Press，1986.

[5] Eyring， Janet L. Teacher experiences and student respons es in ESL project work instruction： A case study[D].Los Angeles： University of California，1989.

[6] Stoller， F. L. Project Work： A Means to Promote Language Content[J]. English Teaching Forum， 1997（4）：29-37.

[7] Gibbes， Marina & Carson， Lorna. Project based Language Learning： an Activity Theory Analysis[J]. Innovation in Lan guage Teaching and Learning，2013（5）：20-25.

[8] Li， K. Project based College English： An Approach to Teaching Non English Majors[J]. Chinese Journal of Applied Linguistics （Bimonthly），2010（4）：99-127.

[9] 张文忠. i PBL——本土化的依托项目英语教学模式[J]. 中国外语，2015（2）：15-23.

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[13] Shams， A.&Brown， R. Group Work， Task Difference， and Second Language Acquisition[J]. Applied Linguistics， 1991（2）：1-12.

[14] Long， M. & Porter， P. Group Work，Interlanguage Talk，and Second Language Acquisition[J]. TESOL Quarterly， 1985（2）：206-228.

[15] 王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊，2002（1）：32-35.

[责任编辑：黄 晓]endprint