高中语文课堂阅读教学低效探因

王维，江苏省泰州中学教师。

高中语文课程标准指出，阅读教学是“学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”[1]，是培养学生阅读能力、提高学生语文素养的重要手段。“有效”的阅读教学，应当使学生在多重对话中，逐步获得阅读能力（包括理解力、鉴赏力）的提升。然而，我国当前的高中语文阅读教学一直进展不顺，屡受批评。尽管语文教育者们一直在探寻，整体状况却仍不容乐观。本文试从教师的教学观念和教学方法的角度，探求当下高中语文课堂阅读教学低效的三点原因。

一、自我中心难以走出

新课改处处渗透着学生是学习和发展的主体这一理念。新课改理念下的高中语文阅读教学课堂，应该是师生平等对话的课堂。课程标准也对课堂阅读教学提出明确要求：教师应该“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”[2]。

然而现实中，我们在组织课堂阅读教学时，仍不免有意无意以自我为中心，成为课堂的“统治者”。我们时常放弃主导，选择了主宰。于是，上课成了演绎教案的过程，课堂阅读教学往往被理解为顺利地完成教案。课堂上，我们期望学生答出我们想要的答案，而不愿多生“枝蔓”。面对学生多样的生成，我们常常不经充分咀嚼思考，就迫切地“拨乱反正”，以使自己驾轻就熟，一路畅通。

可是，“教案反映的是教师的教学过程（设计），而不是学生的学习过程（创造）”[3]。照着教案“不蔓不枝”推进的课堂阅读教学，只能使学生的理解和赏析限于藩篱之内。学生主动性被抑制，积极性受挫伤，审美情趣的培养和阅读乐趣的获得自然会大打折扣，这样的阅读教学自然也就无法充分实现学生、教师、文本之间的“思想碰撞和心灵交流”，更谈不上质疑与创新。这种过度牵着学生走的举措，根本上反映出教师对学生主体地位的忽视，仍然无法摆脱观念上的专制主义色彩。

二、功利倾向根深蒂固

学生的语文学习是一个日积月累的过程，阅读能力的提高并非朝夕之功。课标指出，语文教师是“学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件”[4]。我们所看重的，应是学生在自主阅读与课堂教学中培养自己理解、鉴赏文本的能力，最终能够自主且有一定深度地解读陌生文本，即叶圣陶老先生所提倡的“凡为教，目的在达到不需要教”。

然而，高考应试的巨大压力，使得上至地方教育主管部门，下到教师、学生，花费大量时间投入到应试的准备中去。大多数地方，高中课程被挤压在前两年，甚或更短。即使是高一、高二，做题讲题的时间也较大地挤压了阅读教学的时间。我们紧盯高考命题，闻风而动，耗费大把时间，去训练解题，演练套路，被那些模拟题折腾得死去活来。

即使是在阅读教学的课堂上，我们也没有能够抛开高考的影响，回归语文的本真。我们的课堂上，没有足够的书声琅琅，没有足够的涵咏感悟，更没有足够的合理的质疑和创新。我们常常有意无意地践行学以致考的功利性原则，在分析文本时，不忘圈圈画画，告诉学生哪些必须记牢背熟，哪些可以不管，反正不考。我们凝视着高考的指挥棒，将文本肢解得七零八落，不时告诉学生该文本可以如何命题、又该怎样作答，教完文本之后还会提供类似题材或体裁的课外阅读练习材料，让学生运用习得的技巧进行练习。我们奔跑着赶进度，风一样的翻过教材，最后留下的东西是那么可怜。

其实我们心里何尝不明白，背诵和解题技巧是最低层次的能力，这种能力的获得本不需要耗费这么多的时间。但我们就是不放心，我们生怕孩子从高一就考不好，而不是担心他们学不好。我们怕他们不会解题，怕他们拿不到基础分，而不是担心他们阅读能力得不到提升。就这样，解题异化成了高中语文最重要的东西。可怕的是，我们阅读教学中的这种急功近利的倾向，容易使学生误将背诵量和答题能力作为衡量阅读能力的标志。日复一日，学生变得更加浮躁，更加忽视对文本的深入品读和涵泳，浅尝辄止。弃其本而逐其末，取其小而失其大，结果高中三年下来，学生的阅读能力和语文素养并未得到多大提升，实在令人心痛。

三、教法运用不得精髓

语文阅读教学常见的方法有阅读法、讲授法、对话法、讨论法、电教法等。随着新课改的推进，“满堂灌”的语文课堂在一片唾骂声中已经逐渐远去，虽然讲授法依旧必不可少，但其在课堂上所占比例已经大为削减。与此同时，对话法、讨论法、电教法这三种教法大行其道，运用最为普遍。

教法本无优劣之分，贵在运用得法。教师在课堂上应该根据需要合理取舍，互为补充，使之各显其能。在使用某一教学方法时，又必须遵循该方法自身的特点，扬长避短。然而，现实中，我们教师在运用上述三种方法时，存在流于形式、不得精髓的问题，影响了教学的效果。

在使用对话法时，有些教师一节课会连续不断抛出二三十个问题，即所谓的“满堂问”。这些问题，常常没有主次之分，导致一节课下来，学生跟着老师走了一遍课堂，却很可能“不识庐山真面目”，搞不清楚文本的重点难点美点是什么。此外，我们在阅读课堂上，常常只见到教师问，学生答，学生主动发问的机会却很少。这种“对话教学”，很大程度上流于形式，学生只是被动参与到课堂中，积极性并不高，教学效果自然难以保证。

讨论法在新课改的背景下日益受到推崇，甚至成为公开课不可或缺的部分。然而，现实运用中，存在着一些问题，导致效果不如人意。有些教师设置讨论话题时比较随意，话题可能既不是关乎文本疑难的关键问题，也不能直击学生的兴趣点。具体组织讨论时，也存在会放弃引导的情况，将课堂完全交给学生，任由学生天马行空，甚至完全游离于文本之外。这样的讨论，不仅浪费了时间，还导致课堂杂乱无序。长此以往，学生显然会对这种漫无头绪的讨论失去兴趣，又何来提升阅读能力之功效！

电教法是教法新宠。多媒体技术图文并茂，能够多方面调动学生的兴趣和注意力，其在教学中的作用不言而喻。然而我们在使用电教法时常会出现两个问题。其一，多媒体课件情境的形象化、固定化遏制了学生的想象力，“光怪陆离的声色组合”冲淡了语言文字本身的文化内涵[5]。不分场合地使用多媒体技术，其实质是罔顾语文学科的特点，不利于学生语文素养的形成。二是课件统治下的课堂阻碍创造性的生成。多媒体课件是预先制作好的，难以临时变更。所以，较之于传统课堂，教师会更加倾向于将学生的思路往自己的预设上引，否則课件就易“卡带”。这就意味着教师得顺着课件讲，而学生得顺着课件学。课件统治了课堂，使本应生动多样的师生互动变得机械死板，学生的思维不得驰骋、智慧不得激荡，理解和鉴赏的能力自然得不到充分滋养。

高中语文课堂阅读教学低效现状的改变离不开语文教师的努力。我们兼具对话者和引领者的双重身份，故应摆脱自我中心的观念，抗住应试的压力，合理运用教学方法，以提升学生阅读能力和语文素养为最终目标，引领学生沉下心来品读文本，用心对话，实现阅读能力和语文素养的真正提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].2005.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].2005.

[3]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程教材教法，2007，（05）.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].2005.

[5]赵计良.语文课堂应用多媒体应注意的问题[J].学习方法报，2011，（20）.endprint