课程与教学的动静交构

【摘要】课程、教学都是教育学领域重要的分支，而前人对两者关系的研究主要从两个方面展开：两者各自独立、一者包括另一者，并且，直到现在两者的准确关系仍无定论，本文从课程的静态层面和教学的动态层面展开论述，试图厘清两者的关系，以促进教师的教学与学生的学习。

【关键词】课程 教学 动静交构

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）30-0098-02

前人对于课程与教学的关系主要从内涵出发，即两者内涵是各自独立的（赫尔巴特 1989，夸美纽斯 1999，杜威 1902，博比特 1918，史国雅 1984），还是一者包括另一者（泰勒 1949， 布鲁纳 1973）。而本文大胆创新，从两者的动静层面入手探讨两者的关系。纵观课程的发展历史，国内外教育家（saylor，J.G & Alexander 1974，H.Spencer，J.G.Saylor 1974，Shepherd 1998，吕达 1994，黄甫全 1996）主要把课程看作是静态的教育内容，更细化地说是学校里对学生有影响的静态教育内容，如教材、教学大纲等。从教学的发展来看，现代生成性学者代表（Carolyn Edwards & Lella Gandini & George Forman 1998，李文阁 2000，辛继湘 2003，郭元祥 2005）指出教学要注重过程中学生动态的自主学习与生成。如给予学生较大的空间去讲解所学内容、打破常规地思考与提问、去预设所学的重难点。由此可见，两者各自特点不同，但根本目的都是为了学生的发展。

一、课程的静态层面

课程的静就像一幅画的背景色，给人一种宁静感。本文对课程的静采用saylor，J.G & Alexander（1974）的定义，即“静态的教材”。拿实际教育中的例子来说吧，当一个新入职的教师要开始自己的第一堂课前，他首先要了解课程的静态层面，包括课程标准、课程目标、课程对象。接下来，在撰写教学设计时，他会把静态层面（学习内容、学情分析、教学目标、教学重难点、教學方法、教学过程）充分落实其中，切实考虑到静态的方方面面，以实现静态的课程目标。

二、教学的动态层面

教学的动就像一幅画的主体色，给人一种灵动感。本文对教学的动采用Loris Malaguzzi（1980）的定义，即“在动态的师生互动中，通过教育者对学生的需求和学生感兴趣的事物进行及时判断与不断调整，以促进学生更有效地学习课程的教学形态。”教师在考虑了静态层面之后，便会结合教学的动来重新审视教学设计，及时修改可能出现的问题，并把学生的动态反应融入到其中。此考虑的原因就是因为我们面对的是有思想、有创造力、有自我表达的个体，如果拿死板的课程设计来应对灵活反应的学生，则不能实现以生为本的目标，会极大阻碍学生的发展，也不利于教育改革与发展。

三、课程与教学的动静交构

正如杜威在《儿童与课程》中所说：“课程的价值不在于自己的量化目标，而在于课程中人的发展。”那么学生的主体地位、教师的主导作用要怎样在课程与教学的交互作用中充分体现呢？

课程与教学的动静交构是相互促进的，主旨都是为学生而服务，关于这一点，有很多一流大学给出了示范例子。比如日本综合素质名列前茅的名古屋大学。1993年名古屋的大学改革研究委员会将实行了40多年的“二·二分段制”改革为“四年一贯制”。此举措实质上是为了促进学生素质发展而大胆做出的改变。之前的制度存在着极大问题——忽视学生的主体性与积极性，给予不同专业学生前两年同样的课程而不考虑不同专业学生的差异性。

由此可知，教育要始终站在学生的角度去思考问题，思考怎样的课程安排与实际教学是可以调动学生本身的积极性，是可以实现教育的真正目标。只有从学生出发，牢牢把握以生为本的核心，把课程的静与教学的动结合起来，才能够演绎出施良方教育家（1994）所给出的三步舞曲：学生学习——课程教授——教学互动。这也是教学中教师需要记住的舞步，每一个舞步的要求需满足，每一个舞步的顺序需正确，每一个舞步影响着教学的结果。

课程的静是教学的动所替代不了的，教学的动也是课程的静所取代不了的，两者是相互交构、缺一不可的。即使是科技发达的今天，网上视频教学仍然不能被现场课堂教学所代替。究其原因，课堂教学有及时课堂提问的学生、及时课堂反馈的教师、合作学习的同伴，而这些人之间进行的互动是机器替代不了、考虑不到的。比如，当一位音乐辅导老师要教授新学生一首新歌曲时，她首先要摸清学生的水平是怎样，所教的歌曲是否适合学生的水平，这里需要互动。然后就要一步步启发学生并深入练习歌曲，直到把整首歌曲教会学生，此过程更需要大量的互动。那么，如果是网络微信视频教学，就会有很多弊端：时间上双方是否同一个时间在线，空间上是否有其他人对教学造成干扰，歌声是否在微信语音传播中失真...所以，课程的静与教学的动是非常有必要结合起来的。在结合的过程中，教师与学生可以进行真正有意义的教学活动，从而满足学生对教育内涵的好奇心，使之学会在课堂中观察教师所呈现的课程内容与教学活动，体验课堂活动的内在意义，形成自己对所学知识的一手感受，最后把所学知识用口语或书面的形式表达出来并转化为一种应用的能力。

四、结论

综上所述，课程与教学是动静交构的关系，且两者都旨在服务学生与教师，推进教育改革与发展。因此，要进一步突出课程与教学的互动性，切实做到以人为本、以学生为主体。

参考文献：

[1]黄甫全. 简析课程论的主要任务、研究对象和基本内容[J].课程·教材·教法. 1997（12）.

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[3]张华. 课程与教学论[M].上海教育出版社，2000.

[4] 张廷凯. 我国课程论研究的历史回顾：1922一1997（上）[J].课程·教材·教法，1998（1）.

[5]钟启泉. 现代教学新论[M].上海：上海教育出版社，2003.

作者简介：耿倩雯 （1993-）女，汉族，山西晋城市城区 研究生在读， 研究方向：学科教学英语。