浅析皮亚杰的认知发展理论

摘 要：皮亚杰是发生认识论的理论创始人。发生认识论的提出为认识论研究提供了一个全新的角度。相对于传统认识论只重视认识的结果，皮亚杰认为我们更应该从认识的发生和发展来研究认识论。他一再强调认识的建构是通过主客体之间的相互作用实现的，在这种相互作用中起中介作用的活动本身。皮亚杰以运算这种认知活动作为儿童思维发展的标志把儿童的认知发展划分为四个过程：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为人们的认识具有结构性，并且这一结构是一个不断进行建构的过程。人们的认识是一个从低到高的发展过程，随着认识结构的不断完善，人们对于客观世界的认识程度也在不断地加深。发生认识论对传统认识论进行了扬弃，使我们对于人的认识获得了更为深刻的了解。

关键词：发生认识论；认知；运算；建构

一、发生认识论概述

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），近代最著名的儿童心理学家，哲学家、生物学家。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展过程，并创立了发生认识论。皮亚杰是逻辑认知方向的开创者，他的认知发展理论成为了这个学科的典范。自1921年開始，皮亚杰就从事儿童心理学的研究，目的在于由此探讨认识论的问题。皮亚杰于1970年出版的《发生认识论原理》一书，较集中、系统地阐述了他关于认识论的观点。他指出“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发展是认识论必不可少一部分。皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”，看不到认识本身的建构过程；皮亚杰则是从心理的发生发展过程来分析认识。同时指出发生认识论的两个特点为：第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是发生认识论的跨专业性质。

皮亚杰是作为一个动物学家开始他的工作的，他把他的研究与一个胚胎学家的研究进行比较。他认为正如胚胎学的研究揭示了动物界在结构上的类似一样，儿童发展的研究可以有助于弄清成人的思维结构。他相信仔细研究最初级水平的智力活动（儿童的智力活动）可以使我们对成人的思维结构得到更清楚的了解。皮亚杰发生认识论研究的出发点是假设在心理活动开始时，儿童的世界表现为以自己的活动为中心的一套感性材料。

发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并研究这种认识向以后各个水平的认识形式发展的情况，一直追踪到科学思维。皮亚杰从心理的发生发展过程来解释认识的获得，尤其是科学认识。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体”。主客体之间的相互作用是主体对客体的适应，而适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种继续不断的建构。

二、儿童认知发展的四个阶段

关于认识最初是如何发展的这个问题，传统经验主义或先验主义等都有各自的观点。但是关于这个问题的古典论述无论是多么不同的，但似乎还是存在着一些关于认识论理论的共同的假定：在所有的认识水平上，都存在着一个在不同程度上知道自己的能力的主体，存在着相对于主体而言的客体（即使这些客体被归结为“现象”），存在着主体与客体之间起着中介作用的一些中介物（直觉或感觉）。然而皮亚杰的心理发生学分析的初步结果却与古典论述中的假定相矛盾。皮亚杰认为我们的研究需要从活动开始。

皮亚杰在人们熟视无睹的儿童行为中，对儿童思维的特点和规律进行了总结，从而认为儿童心理的发生和发展既不是先天结构的展开，也不是完全取决于环境的影响，而是内外因相互作用的结果。在相互作用的过程中，儿童心理不断产生量变与质变，从而向前发展。皮亚杰认为：儿童心理发展过程可分为几个具有质的差异的连续阶段；各个阶段的先后顺序恒定不变；认识结构的发展是一个连续的建构过程，每一个阶段都是前一阶段的发展，同时又为下一个阶段发展打下基础；发展阶段不是截然划分的，而是具有一定程度的交叉重叠，每个阶段都有一个准备期与完成期。皮亚杰认为活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础。运算是一种认识活动，它能协调各种活动成为一个运算系统，又渗透在整个思维活动中。皮亚杰就是以运算作为儿童思维发展的标志把儿童的认知发展分成以下四个阶段：

（一）感知运动阶段

感知运动阶段（sensorimotor stage，从出生到两岁左右）是思维的萌芽期，是认识发展的基础。在这个阶段，儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，进而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对日常生活环境有初步了解的问题解决者。但儿童感知运动的智力还不具有运算性质，因为在这个阶段中儿童的活动还没有内化。

儿童最早的活动既显示出主体和客体之间完全没有分化的特点，也显示出一种根本的自身中心化。在这个阶段，各种活动尚未整个地彼此协调起来，每一个活动各自都是一个把身体与客体联系起来的小小的孤立整体，例如，吮吸、注视、把握等活动。儿童在一岁半到两岁的时期（符号功能阶段），发生了皮亚杰所谓的“哥白尼式的革命”。虽然这种革命只是发生在实物水平上，但活动已经不再以主体的身体为中心了，主体开始被看作是处于一个空间中的诸多客体的一个。而主体活动取得协调，既是主客体之间发生分化的根源，也是在实物动作水平上消除自身中心化的根源；消除中心化过程同符号功能的结合，将使表象或思维的出现成为可能。

感知运动阶段表明：一方面，成人水平的认识能力并不是初生婴儿就具有的，传统的天赋论完全忽视了认识的发生；另一方面，在语言产生之前儿童已经具有智慧活动了，语言与认识结构的关系并不像传统学者认为的那样是语言使认识结构得以产生，而是认识结构使得语言得以产生。

（二）前运算阶段

前运算阶段（preoperational stage，两岁左右到六、七岁左右）时期的儿童开始以符号为中介来描述外部世界。儿童认识的发展对感知运动经验仍有一定的依赖性，但大部分是依赖表象的心理活动。当他在实际活动中遇到挫折需要加以校正时，儿童是靠直觉的调整而不是依靠运算。这个阶段的儿童能够想象未来、反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前，不能在同一时刻以一个以上的维度进行思考。但这是语言迅速发展期，减少了自我为中心。

皮亚杰认为，感知—运动智力的格局还不是概念，因为它们还不能在思维中被运用，它们之间的作用仅限于实践上的和实物上的应用，儿童一点也不知道它们作为格局的存在，因为儿童还没有掌握用来称呼它们并在意识中把握它们的符号系统。而在前运算阶段的前概念阶段，沿着这两个方向有了相当大的进展，首先，主体很快就变得能完成初步推理、把空间的图形分类、建立对应关系等。其次，儿童在早期就提出了“为什么”的问题，这标志着因果性解释的开始。对于前运算阶段的前概念阶段的研究表明：一方面，在主客体之间唯一存在的中介物仍然仅是一些前概念和前关系（在前概念中没有使用“所有”和“某些”作量的规定，在前关系中则不存在概念的相对性）；另一方面则与之相反，赋予客体的唯一的因果关系仍是心理形态的，完全没有从主体的活动中分化出来。

前运算阶段的直觉阶段的标志是开始解除自身中心化，以及通过我们称之为“组成性功能”的东西来发现某些客观的关系。这个阶段同样是靠着客观化和空间化从极端自我中心主义向相对的解除自身中心化的过渡。但这个阶段的解除自身中心化不再只是在运动之间进行，而是在概念或概念化了的活动之间进行的。儿童在这个阶段靠直觉调整活动。从逻辑开始，我们看到概念化活动之间的协调之间产生了一个重要的进步：儿童此时能稳定地区分个体和类。但在这个水平上儿童还没有掌握组成推理的基本形式，例如，儿童并没有掌握传递性：如果A（R）B，而且B（R）C，则A（R）C。

（三）具体运算阶段

具体运算阶段（concrete operational stage，约从六、七岁到十一、十二岁左右），在这个阶段中，儿童已有一般的逻辑结构和抽象思维，语言和基本技能迅速发展。这个阶段的儿童能借助具体事物来协助思考。皮亚杰认为，这个时期的心理活动着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。

概念性工具的发展的转折点发生在六岁到七岁这个时间段。那些内化了或概念化了的活动，由于具有可逆性转换的资格而获得了运演的地位，这些转换改变着某些变量，而让其它的变量保持不变。运演的两个极限特性分别为：运算不是在事后、不是在活动已实际做出之后才去改正，而是对错误预先就予以纠正，依靠的是正演算和逆演算的相互作用，或者说是预见和回顾相结合的结果；另一个极限特性是系统的闭合性。在这个阶段，守恒为运算结构的形成提供了最好的指标，它与传递性和结构的闭合性都是紧密相关的。从逻辑方面来说，这是个相当大的进展，它标志着具体运算阶段的开始。

在九岁到十岁这个时间段中，儿童的活动达到了“具体”运算的一般平衡。这个阶段的特点在逻辑关系或者说空间关系的领域内表现得特别明显。例如关于空间的加工建构，儿童知识在将近九岁到十岁，才能预言在一个向一边倾斜的容器内水的表面是水平的，或者预言靠近一个斜面的一根铅线是垂直的。另一方面，在因果关系领域，九岁到十岁这个水平显示出相当大的进展，在这个阶段产生了分化，也产生了协调。但同样存在着局限性。总的来说，具体运算阶段的后期展现出一个自相矛盾的局面。到此为止，我们已经观察到两种密切相关的发展，即：逻辑数学运演的发展和因果关系的发展。一方面，逻辑数学运演，包括空间运演经过概念化的扩展和利用，就达到了最大限度的扩展和利用，但仍处于具体运演的很有限的形式之下。另一方面，探求原因甚至在寻求因果解释方面的发展，表明有一种超过七、八岁的明显的进步，但随之产生了许多用运算方法不能解决的运动学问题和动力学问题。

（四）形式运算阶段

形式运算阶段（formal operational stage，从十一、二岁到十四、五岁左右）中，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。形式运算阶段的儿童思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物。这个阶段的形式运演使个别认知结构达到综合性水平，是逻辑思维的高级阶段。这个阶段最主要的特征是：“有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”、“认识超越于现实本身”，而“无需具体事物作为中介了”。

在形式运算阶段，运算从对时间的依赖性中解脱了出来，也就是从儿童活动的前后心理关系中解脱了出来，从而运算具有了超时间性，这种特性是纯逻辑数学关系所特有的。形式运算的主要特征是它们不再单纯地处理客体，而是有能力处理假设。与此相关的另一个同等重要的特点是：儿童提出的假设并不是客体，而是命题，假设的内容则是类、关系等能够直接予以证实的命题运算。

三、认知发展理论的影响

皮亚杰根据其独特的儿童心理研究揭示了人类智力的发生发展过程，综合运用哲学、逻辑学、心理学、生物学等学科的基本理论和研究成果建构了发生认识论。皮亚杰的研究不仅为认识论研究提供了一个全新的角度、为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，也为认知科学的发展奠定了基础。

首先，有别于传统认识论研究注重认识的结果，皮亚杰从发生发展的角度对认识论进行研究，对认识论的理论体系进行了完善。

其次，皮亚杰儿童认识发展理论对儿童心理学产生了重要的影响。皮亚杰所创立的“日内瓦学派”批判儿童心理学史中各种形而上学的发展观，提出了儿童心理发展是在内外因相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观。他提出儿童心理發展的四要素并首次概括了心理发展的阶段理论，同时划分心理发展的四大阶段，揭示儿童心理发展的一般规律。另一方面皮亚杰的认知发展理论对儿童教育产生了重大的影响。由于在儿童早期，语言还没有出现，研究这一时期的认识结构非常困难，皮亚杰的理论填补了以往对这一阶段研究的空白。其中感知-运动阶段、前运算阶段的理论贡献尤为突出。皮亚杰认为，教育是帮助认识发展的过程，也就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认识结构不断发展的过程。因此，教育目的不在于为儿童增加多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的可能性激发出来。因此，根据皮亚杰儿童发展认识理论，当代教育学倡导教育应该根据儿童已有的基础提供适当的教育。皮亚杰研究结果同时表明，既然儿童的智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点，那么学校的课程应该依据儿童认识发展阶段的特点进行设计，课程的内容不应超出儿童认识发展已有的水平，所设计的课程应具有衔接性，重视游戏和活动，促进儿童的智力发展。皮亚杰的儿童认识发展理论，为世界许多国家的教育和教学改革提供了理论指导。

再次，19世纪末20世纪初，弗雷格等人对逻辑学中的心理主义进行了抨击，努力将心理的因素从逻辑学中彻底地清理出去，这使得逻辑学家不再关心逻辑规律与心理结构之间的关系。正是在这种历史背景之下，皮亚杰研究了儿童智力在不同阶段的产生和发展，并借助于现代逻辑把不同水平的思维结构表达出来，形成心理逻辑这一独特的研究领域，建构了逻辑学认知方向的第一个心理逻辑系统。跨学科合作是科学从分化到综合发展的必然要求和结果。皮亚杰的心理逻辑是跨学科合作的早期的富有成效的系统。国内研究皮亚杰的著名学者认为“皮亚杰的逻辑研究使人们抛弃了‘白板概念，为认知科学的跨学科合作提供了样板。”

综上所述，皮亚杰从儿童的心理学研究入手，来探讨认识论的问题。他从认识的发生发展来研究认识，创立了发生认识论。皮亚杰认为认识起因于主客体之间的相互作用，而在其中起中介作用的是活动。皮亚杰借助于运算这个概念将儿童的认知发展分为四个阶段：儿童出生之后，只有一些本能的反射性的动作，如啼哭、吮吸等，进而在适应环境的过程中，随着同化和顺应的不断发展、平衡，这些简单动作发展为多种动作的协同活动。但在六、七岁之前，这些动作都是在实物上进行的，并且是不具有守恒性的，不能形成协调的动作系统。在六、七岁之后，儿童的动作变为内化的、可逆的和守恒的協调系统。皮亚杰将内化的、可逆的和守恒的系统的动作称为运算。在六、七岁到十、一二岁这一阶段，儿童能够借助于具体材料进行类和关系的运算，形成具体运算的逻辑。在十、一二岁之后，青少年可以脱离开具体的材料，通过假设进行推理，即进行命题的运算，皮亚杰称之为形式运算的逻辑。皮亚杰认为人们的认识是一个从低到高的发展过程。皮亚杰的认知发展理论不仅为认识论研究提供了一个全新的研究角度、而且为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例。皮亚杰通过逻辑认识论问题的研究，重新为逻辑学与心理学的沟通搭建起了桥梁，给跨学科研究提供了样板。从而我们可以看到，皮亚杰的发生认识理论对逻辑学、心理学以及整个认知科学的发展具有十分重要的意义和价值。

参考文献：

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，译.北京：商务印书馆，1985.

[2]张小燕.认知结构刻画的新工具[J].自然辩证法.2005（3）.

[3]张小燕.皮亚杰心理逻辑的逻辑认识论价值[J].河北大学学报.2006（1）.

[4]张小燕，孙学君.皮亚杰论逻辑认识论[J].中山大学学报（社会科学版）.2003（S1）.

作者简介：

郑甲平（1990—），女，汉族，河北大学研究生在读，研究方向：逻辑哲学、现代逻辑、分析哲学。