不学不成：工夫论视角下的荀子知识观

王楷

摘 要：作为儒家学者，荀子在伦理与政治的意义上肯定了知识的价值，却殊少纯粹知识论的兴趣。在一种自我完善论的哲学背景之下，荀子提出“君子之学以美其身”，以主体的自我完善，而非外在的知识作为中心的关切。基于此，荀子认为知识的价值不在于知识自身，而在于伦理意义上的效用性，提出“君子审于礼也”，强调对知识的学习须以道德作为优先的价值取向。进而，这一知识观体现在早期儒家知识系谱的层面，荀子提出“隆礼义而杀诗书”，强调具有客观化品格的礼之于道德修养的基础性意义。另一方面，客观化的礼又需要通过人格的具象化（“师”）方能发挥其道德教育的功能。故而，荀子每每将“尊师”与“隆礼”对举，更将“尊师”置于“隆礼”之上。最后，在荀子的自然人性论之下，主体自我完善的内在根据不是作为先验的向善的自然倾向，而是作为一种先天的学以成善的能力而存在的。这显现出“学”的观念在荀子的工夫论中居于核心的地位，并有一种整体的意义。特别地，在荀子，学是一种“性伪合”（“合外内之道，一也”）意义上的“生成”，而非纯然的“外烁”。了解这一点，对于平实地把握荀子哲学的儒学史意义尤为重要。

关键词：荀子；学；工夫论；礼；君子

中图分类号：B222.6 文献标识码：A 文章编号：0257-5833（2017）09-0128-09

引 言

从历史的视角看，儒学是在周文的孕育之下产生，与之存在一种天然的亲和性。是故，在春秋以降礼坏乐崩的时代，较之于道家、法家等学派对周文的解构和批判，儒家则以复兴周文为己任。此一文化性格，在孔子“郁郁乎文哉，吾从周”1的心迹中可见一斑。就显性层面而言，周文是礼乐文化，其精神内涵是道德主义，二者互为表里，至如孔子之言：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”2“礼云，礼云，玉帛云乎哉？乐云，乐云，钟鼓云乎哉？”3对礼乐文化价值基础的反思亦不始于孔子，春秋时代已有礼仪之辨4，只不过这一问题通过孔子的发问方始显豁，在哲学层面上达到了理论的自觉。

自春秋而下，典型的宗法政治开始解体，贤贤逐渐取代亲亲成为政治文化中新的主导性的价值观念。委实，尚賢思潮原是这一时代智识阶层的共识，并非某一家之独见。只不过儒家意义的“贤”是以礼乐/道德为实质内涵，此为诸家所无。由是，儒家政治文化可视为周文在新境遇下的一种重构和转化。宗法政治以先天的血统为基础，是为“血而优则仕”，“春秋讥世卿”1即针对此而言。孔子有云：“先进于礼乐，野人也。后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。”2在这里，孔子将礼乐从身份性的宗法政治之中抽离出来，使之成为平民借以修身从而获得政治资质之具，是为“学而优则仕3”。约言之，周文本于阶级以制礼，儒家则本于礼以制阶级。一方面，承宗法政治而来，儒家肯定了阶级（“士”/“民”）存在的必要性。同时，另方面，儒家强调阶级之间的流动性，认为只有具有流动性的阶级才具有存在的合理性。特别地，在理想的儒家社会中，决定一个人在社会阶级中的位置及其流动方向的不是先天命定的血统，而是个体自身的道德和才智，而这更多地取决于自我后天的努力（“学”）——“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：‘其唯学乎？”4荀子更有云：“虽王公士大夫之子孙也，不能属于礼义，则归之庶人。虽庶人之子孙也，积文学，正身行，能属于礼义，则归之卿相、士大夫。”5

在这里，透过政治文化的背景，我们可以体会到儒家对知识价值的肯定，对“学”（主体的认知能力及活动）的精神的张扬。此二者，尤其是后者，标志着儒家知识论的基本特色：儒家原本殊少纯粹知识论的兴趣，其对主体知性及其活动（“学”）的关注远远超过对知识本身的关注。质言之，较之笛卡尔主义的“外在导向”（outer-oriented），儒家知识论以主体的自我完善，而非自然（知识）作为中心的关切，呈现出一种鲜明的“内在导向”（inner-oriented）的品格。在这个意义上，儒家学论实为一种修身哲学语境之下的工夫论。（相较之下，前述“以德致位”的政治意涵反倒只是第二义的。）有鉴于此，本文对荀子知识观的个案研究即尝试从工夫论的视角切入，幸留意焉！

一、君子之学以美以身

荀子论学，其言雅正，其义深远，然其要本则归于孔子而发挥之。孔子有云：“女为君子儒，勿为小人儒。”6夫子之言先立乎其大者，自是之后，儒家言学必以道德人格作为中心关切，追求一种“以‘君子理念为核心的‘学道教育”7。此层自我完善的价值意涵，儒家称为“为己”。孔子云：“古之学者为己，今之学者为人。”8不消说，如同《论语》中大多数的教义，夫子此语文约而义丰，欲得其确解不免大费揣摩。幸运的是，孔子作之，荀卿述之。经荀子发明、敷畅，夫子之义便明白起来。如其所云：

君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。端而言，蝡而动，一可以为法则。小人之学也，入乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉？古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。9

君子之学的目的在于“为己”，即为了行为者自身道德修养的提升与人格精神的完满，是为身心之学；小人之学的目的在于“为人”，即以知识装点门面，取悦他人，止为口耳之学而已。10“君子之学也，以美其身”，此一“身”字，与《大学》“富润屋，德润身”之“身”字同解，实兼身心而言，非徒形体之谓也。荀子的“美（其）身”与《大学》的“修身”具有相近的意涵，只不过“修（身）”更强调过程，而“美（身）”更强调结果而已。在荀子，学习使主体获得知识，进而在对知识的“行著”、“习察”之中发生某种理想的“身心”上的变化——“美其身”，而知识和学习的意义也正在于此。显见，荀子学论的中心关切，不在于如何改变外在世界，而在于如何改变主体自身。特别地，此一语境下主体自身的变化（“美其身”）是在道德修养的意义上而言的，其理论基础则是一种哲学上的自我完善论。

在荀子，“故学者固学为圣人也，非特学为无方之民也”1。圣人表征着人（类）的完善形态，人（类）所应该是的理想形态，亦即人（类）的自我完善潜能充分实现之形态。在这个意义上，唯有圣人才称得上真正的“成人”2，而成为圣人的可能性对任何人都是开放的。至如荀子所言：“涂之人百姓，积善而全尽谓之圣人。彼求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而后圣，故圣人也者，人之所积也。”3照这一讲法，“涂之人百姓”与“圣人”之间并不存在无可跨越的鸿沟，而前者所以能够转化自我以趋近后者则取决于自我的后天努力——“求之”、“为之”、“积之”、“尽之”，所有这四者皆可归之于“学”。在这个意义上，“学”就不限于某一特定人生阶段对特定知识的学习，而展开为人对自我生命的终极关切，实为一种终身的事业。观《荀子·大略》一篇，体会孔子答子贡之义，诗书礼乐固然是学，“事君”、“事亲”、“妻子”、“耕”，无一而非“学”也。向者孔子称许颜回好学且以“不迁怒，不贰过”4做解，而“不迁怒，不贰过”纯属心性修养中事，未可一日或辍，非特定的知识学习便可达致。观此可知，儒家“学道”之“学”所指涉者实为终身的道德修养，孔子如是，荀子亦然。唯荀子为人不失慷慨之气，言学则必以圣人为期，颇有不让孔子处，如其所云：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。真积力久则入。学至乎没而后止也。故学数有终，若其义则不可须臾舍也。”5显见，学之作为道德人格的修养实践，是一个无间断、无止境的过程。endprint

不过，作为人所可能达到的完善的存在形态，圣人在现实社会生活中更多地是作为一种理想性的（“可以而不可使”6）位格而存在。明乎此，孔子感叹“圣人，吾不得见之矣，得见君子者，斯可矣”7的意义就不仅仅限于一时一地，而足令一代又一代的后来者无限感怀。同理，对人（类）自我完善前景抱无限乐观态度的荀子（“涂之人可以为禹”8）在实践层面亦表现出审慎而持重的现实精神，特别强调修养进境的层次性、阶段性：“彼学者，行之，士也；敦慕焉，君子也；知之，圣人也。”9在荀子，学者须以此“三阶”（士-君子-圣人）为蓝图循序渐进，逐次完善和提升自己的道德人格，以期最终优入圣域。10

二、君子审于礼也

“君子之学也，以美其身”，这种以道德人格的自我完善为关切的价值取向，也决定了学习内容的选择性。《荀子·解蔽》云：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。以可以知人之性，求可以知物之理，而无所疑止之，则没世穷年不能无也。其所以贯理焉虽亿万，已不足浃万物之变，与愚者若一。”借助“凡以知”的“人之性”认识“可以知”的“物之理”，此为知识论之通义。只是，荀子对一般意义上的“物理”（“物之理”）殊少兴味，以为“物理”知识虽多（“其所以贯理焉虽亿万”），倘若无助于行为者立身行事（“已不足浃万物之变”），则这样的知识并无真切的价值可言（“与愚者若一”）。荀子的知识观既以主体而非客体为关切，体现在知识对象的选择层面，荀子自觉地为知识设限（“凝止之”），而其“凝止”的标准就在于礼义。如其所云：“凡知说，有益于理者，为之；无益于理者，舍之。夫是之谓中说。”1在荀子，“可以知”的“物之理”虽有“亿万”，则其间又有本末之分：“礼之理”为本（“大理”），余皆为末。

依照此知识观，所谓“没有任何特定立场的立场2”即便是可能的，亦不足取。在荀子，主体只有时刻把握内在的价值尺度，方不致迷失于外在的世界（“物之理”）之中，是故“君子审于礼也”3。显见，荀子的知识观以主体自身的道德修养作为中心关切，至于“不知无害为君子，知之无损为小人”的“纯知”（“物之理”），荀子的态度则有所保留，如其所云：“君子之所谓知者，非能遍知人之所知之谓也。”4要之，对于荀子，知识的价值并不在于其自身，而在于其在伦理意义上的效用。就其渊源而言，荀子知识观的这一价值取向源于孔子，《论语·子路》载：“樊迟请问稼，子曰‘吾不如老农。请学为圃。曰：‘吾不如老圃。樊迟出。子曰：‘小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼。”

显见，好学如孔子者，对学习内容也有鲜明的取舍，只有伦理道德（“礼”“义”“信”）才构成其知识论关切的物件。荀子亦作如是观，如其所云：“无用之辨，不急之察，弃而不治。若夫君臣之义，父子之亲，夫妇之别，则日切磋而不舍也。”5准此观之，荀子是在为善而求知，非为知而求知。因此，荀子纯以道德生活中的价值判断来论定一个人的智愚：“是是非非谓之知，非是是非谓之愚。”6显见，荀子的知识观纯以道德生活为内容，而以造就具有正确道德判断的君子人格为旨归。质言之，荀子的知识论实为一种伦理学背景下的知识论，而不同于自然科学背景下的现代知识论。在这个意义上，柯雄文（Antonio.S. Cua）将荀子知识论称为“道德知识论”（Moral Epistemology）者7，良有以也。

三、隆禮义而杀诗书

孔子论学，有学道与学文之分。学道以立身行事的道理为学习内容，为生命的完满为念，所谓“君子学道则爱人，小人学道则易使”8是也。夫子自述“吾十有五而志于学”9，亦即志于“学道”。又曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正之，可谓好学也已。”10不言而喻，此语境下的“好学”也是就“学道”而言。与“学道”相对的是“学文”，指对文化知识，特别是经典文献的学习。“子曰：‘弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力则以学文。”11就优先性而言，“学文”显然在“学道”之后。然而，另方面，“学道”又可寓于“学文”之中——学文，则道在其中矣！在此语境下，尤可体会孔子“下学而上达”12讲法的意味深长。故司马迁仅言“孔子以诗书礼乐教”13，而不言“孔子以仁教”。究竟言之，学道须以学文为内容载体，学文则须以学道为价值导向，古人将此层意思归结为“文以载道”。从孔子到荀子，这一通过学文以学道的思想更加显豁。如其所云：

人之于文学也，犹玉之于琢磨也。诗曰：“如切如磋，如琢如磨。”谓学问也。和之璧，井里之厥也，玉人琢之，为天子宝。子赣、季路，故鄙人也，被文学，服礼义，为天下列士。1

“人之于文学也，犹玉之于琢磨也”，“和之璧”原本为“井里之厥”，即使寻常村夫亦未见珍惜，与砖石同视之。一旦得“玉人琢之”，则“为天子宝”。“子贡、季路”，原本见识短浅（“鄙人”），一旦经过学习和教育（“被文学”“服礼义”），则“为天下列士”。如此，学文之于人格成长（学道）的意义则不言而喻——“玉不琢不成器，人不学不知道”2。在荀子，学道以人格成长为关切，而“道”初非一个孤立的、悬隔的物件，必融入文化知识，乃至日常生活之中。照寻常理解，学道是道德教育，学文是知识教育。然而，在儒家这里，二者又融为一体，互为表里。在这个意义上，儒学实为一种合道德教育（人）与知识教育（文）而为一的人文教育，学道与学文之关系大抵如此。

进言之，学道固然以学文为载体，然而，不同内容的文化知识对于学道的效用性自当有异，不容浑沦视之。明乎此，则不难理解荀子何以有“隆礼义而杀《诗》《书》”3的主张。如所周知，在早期儒家中，孟子尤善《诗》《书》，基于荀子对孟子的一贯态度，孟子的偏好引发荀子的某种回应亦在情理之中，然而这不应该是荀子“隆礼义而杀《诗》《书》”的根本原因。究竟言之，荀子对待儒家经典文献的态度与其自身的思想性格密不可分。首先，作为儒家学者，荀子充分肯定了儒家经典在思想和文化上的意义，如其所云：“《礼》之敬文也，《乐》之中和也，《诗》、《书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间者毕矣。”4其次，析而言之，不同的经典文献又各有不同特色：“故《书》者、政事之纪也；《诗》者、中声之所止也；《礼》者、法之大分，类之纲纪也。故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”5在荀子，“故学至乎礼而止矣”，所以如此者，则是着眼于礼之于修身的效用性，如其所云：“不道礼宪，以《诗》《书》为之，譬之犹以指测河也，以戈舂黍也，以锥餐壶也，不可以得之矣。”6委实，夫子有云“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨”7，《诗》通过感兴心志而作用于心性修养，其意义不可谓不大。然而，心志的感兴具有个体性的性格，即内在的主观性。主观性既然是内在的，那么在究竟意义上就难以客观化，因之不具有可普遍化性/可通约性的品格，而这在荀子看来则是一个根本性的缺陷。约言之，荀子对主观性有根深蒂固的警惕，担心主观性受到欲望、好恶、偏见等的裹挟，而力图以客观化的礼端正之，为此尝引《尚书》以见己意：“《书》曰：‘无有作好，遵王之道。无有作恶，遵王之路。”8相较之下，《诗》的缺憾恰恰意味着礼义的优势。作为道的客观化，礼义具有客观性的性格，能够给予行为者确定性和把握感（“无礼何以正身？”），而不致茫茫地无处下手，无处著心。在荀子，凡是能成为规范的东西，必须具有一种可普遍化性的性格。准此观之，舍礼义之外，遍视《诗》《书》《乐》《春秋》，的确无以当之。endprint

事实上，在修身的语境下强调礼的基础性意义，自孔子已然，实不待于荀子。孔子每言，“立于礼”9，“不学礼，无以立”10，“不知礼，无以立也”11，更有“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣”12的讲法。这里，如果将“博学于文”的“文”放在早期儒家文献的语境下来理解，则或可说孔子亦倾向于认为《礼》之于修身的重要性要高于其他经典文献（所表征的文化知识体系）。如此“约之以礼”的“约之”方有着落处。准此观之，荀子“隆礼”的精神实渊源于孔子而发挥之。荀子学风笃实、厚重，对践履工夫的重视有过于孔子，以致有“隆礼义而杀《诗》《书》”的主张，实为其理论性格使然，不得不尔。

四、学莫便乎近其人

荀子隆礼，所著意者在于礼之作为规范原则的确定性，这也体现出其道德教育思想的理性精神。然而，人并非只是一种纯粹的理性存在，仅仅在理智上知道应该怎么做（规范），并不足以促使行为者真就如此做。职是之故，非人格性的规范在实践层面的道德教育中势必需要一种人格化的表达。明乎此，则荀子每每将“隆礼”与“师法”合而论之也就在情理之中。荀子推重“师法”，强调“身教”重于“言教”，适与其“隆礼”精神构成一种相辅相成的关系。在道德教育的语境下，“师法”的意义就在于通过一种人格化的形式将规范（礼）呈现出来，从而诱发受教者对规范（礼）的情感认同，消解规范之于主体生命的外在性和异己性，最终实现道德教育的目标——道德规范（礼）内化而成为主体自身的内在要求，亦即儒家意义的“礼化”（ritualization）。

自孔子始，儒家即有重视身教的传统。《论语》开篇载夫子之言：“学而时习之，不亦乐乎？”朱子注文曰：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”1在此，朱子本人的复性观念姑妄置之，然其以“效”释“学”则一语道尽儒家身教之旨，固非大宗师手眼不能到此。孔子重身教，故有风草之喻：“君子之德风，小人之德草。草之上风必偃。”2又尝云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”3这表明孔子对人格诱导之于道德教育的重要性早有注意。特别地，孔子对道德教育活动中受教者的心理特点亦深有体认，故而有云：“民而使由之，不可使知之。”4在孔子，受教者愿意服从和追随的是活生生的人格典范，而不是冷冰冰的规范教条。在后世的儒学发展中，孔子的这一观念不断得到新阐发，成为了一项基本的道德教育原则。七十子后学申述夫子之义，“民可使道之，不可使知之。民可道也，而不可强也”5，“是以民可敬导也，而不可掩也；可御也，而不可牵也”6，并特别强调在上者身体力行之于教化的意义：

君子之于教也，其导民也不浸，则其淳也弗深矣。是故亡乎其身而存，存乎其辞，虽厚其命，民弗从之矣。是故威服刑罚之屡行也，由上之弗身也。……上苟倡之，则民鲜不从矣。虽然，其存也不厚，其重也弗多矣。是故君子之求诸己也深，不求其本而攻诸其末，弗得矣。7

照這一讲法，如果施教者（“君子”）自己不能践履道德规范（“亡乎其身”），那么道德规范就仅仅以理论教条的形式而存在（“存乎其辞”），而这样的教条对受教者（“民”）而言缺乏感召力和说服力，因而难以产生实际效力（“虽厚其命，民弗从之矣”）。明乎此，则虽有刑罚临之，民却径行不顾者，究竟言之，源于在上者自己不能身体力行之（“是故威服刑罚之屡行也，由上之弗身也。”）约言之，儒家论道德教育，极其重视人与人的感通，认为道德规范原则正是通过感通才得以从施教者传递给受教者。《竹简》有一个非常形象的譬喻：“上苟倡之，则民鲜不从矣。”准此，道德教育活动中的感通一如歌者之间的“唱”“和”。一唱一和，情意相通，婉转成曲，感通也者亦如是——“草之上风，必偃”。“唱和”之间，首要的是“唱”；“风草”之间，首要的是“风”。因之，儒家论道德教育，特别强调施教者身体力行所产生的人格典范的意义，认为身教（“求诸己”）为本，而言教为末，否则只能劳而无功（“是故君子之求诸己也深，不求其本而攻诸其末，弗得矣”）。显见，此一段“君子之于教也”的文义几乎就是孔子“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”的注释版，连同其言说方式都一仍其旧。8

早期儒家的身教传统在荀子的修养论中得到了进一步发展，如其所云：“学之经莫速乎好其人，隆礼次之。”1“隆礼”为荀子修养论的基本特色，这里将“好其人”（师）置于“隆礼”之上并非否定“隆礼”精神，只是说“礼”只有通过“其人”（师）的人格化，才能真正促进道德修养。在荀子，不特礼为然，一切文化知识要发挥应有的教益均须透过人格化的媒介，所谓：“学莫便乎近其人。礼乐法而不说，诗书故而不切，春秋约而不速。方其人之习君子之说，则尊以遍矣，周于世矣。故曰：学莫便乎近其人。”2

委实，就历史性而言，经典乃先贤智慧、德性与人格的结晶和升华。然而，对于后世受众而言，经典必须经过新的阐释才是可理解的。更重要的是，在现实生活中，经典须透过人格化的呈现方具有鲜活的感染力，就好比有些格言我们自幼便耳熟能详，但只是在特定的情形下由一个特定的人讲出来，这些格言才真正打动自己。明乎此，则荀子每每将尊师置于隆礼之上也就不难理解了。如其所云：“礼者、所以正身也，师者、所以正礼也。无礼何以正身？无师吾安知礼之为是也？”3如此，尊师的必要性自不待言。礼作为规范，能让我们知道在特定情形下如何做才是道德的。然而，如果仅仅作为理性的规范而存在，礼又未始不是一个冰冷的物件。准此，正是通过（“礼化”）人格的具象化，礼才具有了生活的温度，因而也就拥有了唤醒和感动（而不只是说服）我们的力量，从而真正融入我们的生命，这就是“师”在道德教育中的意义，亦即身教在道德教育中的意义。

五、君子之学如蜕

在荀子这里，“学”是具有整体意义的基础性观念，不仅对于道德教育思想如此，即使就其整体的道德哲学而言亦如此。荀子道德哲学建立在自然人性论的基础上，这就决定了其工夫论的取径在根本意义上有别于思孟学派。在思孟学派，特别是孟子学的脉络中，人性中蕴含着先天的善端，因此后天修养的第一要义就在于“以直养而无害”4，进而扩而充之。荀子对人性的理解则异于是，“今人之性，固无礼义，故强学而求有之也；性不知礼义，故思虑而求知之也”5。在此，凸显的是“学”的观念在荀子工夫论中的核心意义。如果思孟学派工夫论的主旨可概括为“思”的话6，相应地，笔者将荀子工夫论的主旨归结为“学”。如有好事者将这里的学思之辨引申为内外之分，那笔者无论如何无法接受。endprint

在儒家，学与思相对而言以孔子为滥觞。夫子有云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”7不消说，基于其一贯的中道精神，孔子寻求的是在学与思之间把握平衡。只是在孔子这里，此二者皆是在具体的学习方法上而言，并无太多工夫论上的深意。这一情形在孔门后学那里发生了改变，学与思已逐渐成为工夫论中的重要观念，而不再仅仅指涉学习方法。明乎此，则不难理解荀子何以极言思而不学之弊：“吾尝终日而思矣，不如须臾之学也。”8委实，孔子也曾流露过类似的倾向，“子曰：‘吾尝终日不食，终日不寝，以思，无益，不如学也。”9不過，较之孔子在单纯学习方法的意义上权衡学与思的短长，荀子则延伸到工夫论的层面，如其所云：“道者，古今之正权也。离道而内自择，则不知祸福之所讬。”10其批评的显然是思孟学派工夫论。孟子既主内省，如将荀子工夫论判定为外烁1，也符合学者们的心理预期：一主旨鲜明对立，二文字亦对仗工整。委实，以“外烁”作为荀子工夫论的判词虽失之于似是而非，然亦非全然屈枉了荀子。在荀子，“苟无之中者，必求于外”，“今人之性，固无礼义，故强学而求有之也；性不知礼义，故思虑而求知之也”2。如此“学而求有之”者，非“外烁”而何？然而，当我们透过表面的好胜之辞，了解其内在理路时，就会发现另一种图景。在荀子，“性者，本始材朴也。伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也”3。作为道德修养的实践工夫，“伪”自然是一种后天活动。然而，后天的工夫须以先天的基础为根据，在逻辑上才是可能的，正如荀子云：“‘涂之人可以为禹。曷谓也？曰：‘凡禹之所以为禹者，以其为仁义法正也。然则仁义法正有可知可能之理。然而涂之人也，皆有可以知仁义法正之质，皆有可以能仁义法正之具，然则其可以为禹明矣。”4

这里，荀子的“质”“具”观念表达正是道德修养的内在根据义。质言之，荀子批评孟子的性善论，只是在否定人性之中具有先验的“向善”的自然倾向（natural inclination）的意义上而言，并非否定人性之中具有“成善”的内在根据。关于后者，黑格尔的一个譬喻值得玩味：“如果本性中没有内在的琴弦，使外来的要求得到响应，那么耶稣鼓舞人寻求较好的宗教和道德的事业，其性质和成效就会与普度亚的圣安东尼对鱼说教的热忱相同。5”照这个讲法，荀子的“性伪合”也就意味着先天通过后天的实现，并非纯然“外烁”。在这个意义上，荀子的“学”乃“性伪合”6基础之上的生成义（“伪起而生礼义”7），是所谓“合外内之道，一也”8，非所谓单纯内外之分者可以尽之，言荀子工夫论者于此不可不察也。

在自然人性论下，德性是获得性的，而不是天赋性的，而“学”的工夫论意义就在于，运用先天的学习能力（“质”/“具”），学习礼义（“道”），最终将之内化于心而为“德”。此层意义，后儒朱子讲得极分明，如其所云：“然德之所以成，亦曰学之正、习之熟、说之深，而不已焉耳”，9“德者，得也，得其道于心而不失之谓也”10。在荀子，化道为德即意味着化性起伪工夫的完成，如其所云：“今人之化师法，积文学，道礼义者为君子；纵性情，安恣孳，而违礼义者为小人。”11“故人知谨注错，慎习俗，大积靡，则为君子矣。纵情性而不足问学，则为小人矣。”12在此化性起伪的意义上论学，则对自然人性（“性情”）的教化就成为了修养工夫的基本内容，而这一目标的实现则是优良道德人格的养成，至如荀子所言：“君子之学如蜕，翻然迁之”13，“济而材尽，长迁而不反其初，则化矣”14。明乎此，则不难理解荀子何以以“全之尽之”专属于“学者”15。约言之，学之于人，引道以化性，起伪而成德，如此，方合于善而归于治矣！

余 论

自孔子而始，学即以道德人格的成长为基本关切，此为儒家之通义，荀子固不能外。而在以自然人性论为基础的荀子哲学中，学更进而成为道德修养中的核心观念，显示出一种整体的工夫论意义。在此工夫论进路下，人性之中自我完善的内在根据，不是作为一种先验的向善的自然倾向（如孟子意义的“四端”），而是作为一种内在的主体能力而存在的。1易言之，没有人天生向善，但任何人都先天地具有学以成善的可能性。在荀子，此一主体能力如欲从潜能成为现实，则须自觉地学习并践履礼义，并在此基础上进行不断的自我训练。作为现实世界的价值规范，礼义无疑属于经验层面的存在，具有历史性、社会性及非人格性的品格。然而，通过“学”的转化，经验层面的礼义在主体的意识结构中得以再“生成”——一种“性伪合”意义上的“内化”（internalization）。约言之，在自然人性论的背景下，荀子以学的观念为中心拓展并深化了儒家的工夫论。

然而，不幸的是，自宋明以下，荀子在儒学史上的历次“判教”中从来无缘得到同情的了解，最近的一次误解发生在当代新儒家牟宗三先生那里。荀子极重“学”的观念，牟先生据以判荀子为“重智”。委实，以荀子为“重智”，原本亦不失为知言之论。只是牟先生进而将荀子“重智”与孟子“重仁”对举，认为孟子的主体是一种道德主体，而荀子的主体是一种知性主体，由此断言荀子偏离了道德价值优先的儒家传统。2不难发现，这种“判教”依据的是一种康德伦理学的背景。牟氏特别强调性善论之于道德主体的意义，据此将孟子伦理学判定为自律道德。相应地，荀子伦理学否定了孟子意义的性善论，因而也就取消了道德主体成立的可能性，所以只是一种他律伦理学。

笔者并不否认儒家与康德的会通是一个有意义的学术论题。然而，毋庸讳言，牟宗三借康德在儒家内部“判教”造成了似是而非的含混。照笔者对西方伦理学有限的了解，康德也好，或者别的西方伦理学家也罢，并不曾特别地将道德主体的概念建立在某种特定的（性善/性恶意义上的）人性论之上。事实上，在道德主体的语境之下，真正至关重要的是自由意志（free will）的观念，而非如牟氏经过一番“乾坤大挪移”而试图让我们相信的那样，道德主体概念成立与否全系于性善/性恶之分。而说到对自由意志的强调，遍观早期儒学，还有比荀子做得更用心、更出色的吗？因而，所谓荀子解构了儒家道德主体的讲法是荒谬的。明乎此，则我们对荀子工夫论的儒学史意义当有一更深刻的理解，而当代新儒家的荀子观亦可以休矣！endprint

The Ethical Significance of Xunzian Epistemology in a Perspective of Moral Cultivation

Wang Kai

Abstract： As a Confucian Scholar， Xunzi strongly affirms the value of knowledge in ethical and political sense， but he is of little interest in pure epistemology. With a background of self-cultivation philosophy， that is moral agents self-cultivation rather than pure natural knowledge that plays a central role in Xunzis epistemology. Based on such a value viewpoint， Xunzi believes that the value of knowledge is not in itself， but in its ethical effect. So Xunzi take moral value as a measure when he need to choose what to study. And he emphasis the fundamental significance of li禮 in the context of self-cultivation. However， on the other hand， in practical moral life， li礼need to go through the visualization of personality （“master”） to fulfill its moral education function. Moral important， with the natural human nature theory， Xunzi emphasis the innate ability to learn to be moral good of moral agent， and take it as the logical basis of self-cultivation. Thus， it proves that the notion of learning plays a central role in Xunzian self-cultivation theory. And this is a significant background for us the understand Xunzian self-cultivation in the history of Confucianism.

Keywords： Xunzi； Self-cultivation； Learning； Li礼；Junzi君子endprint