后现代知识观下的教学内容设计

陈东敏

课程改革的理念前提是四个“观”的转变，即知识观、课程观、教学观、评价观的转变。其中，以知识观的转变最为重要，它对于其他“三观”的形成具有决定性的意义。就后现代知识观背景下的教学内容而言，笔者认为，应把知识的确定性和不确定性、必然与偶然、理性和非理性的因素结合起来，将显性知识与隐性知识、个体知识与公共知识、过程知识与结果知识、陈述知识与程序知识等统一起来，优势互补。 后现代知识观下的教学内容设计要有“弹性化”和“框架式”的特征。

一、应以文本的多元解读为中心

客观主义知识观下，教材是知识与技能的载体，对教学内容的设计，无非就是将教材内容转化成学生能接受的形式。建構主义知识观强调教学内容的生成性，淡化了设计。后现代知识观下，我们应该关注学生与文本的视界融合。由于受原有认知结构、价值观、 认识水平等因素的影响，学生对文本会产生误读现象。另外，文本基础上的解读方式和结果也是多元的。因此，教学内容的设计应该为学生与文本、同伴、教师、环境的会话搭建“支架”，为建构合理的意义提供“先行组织者”。

二、应以学生为中心

在客观主义知识观的影响下，教学内容设计以“教师”为中心，以“教”为中心。在建构主义知识观下，学生是意义的主动建构者，是新知识的创造者，教学内容设计应以学生为主。后现代知识观下的教学内容设计，一方面，应该强调为学生再生产知识、建构意义、培养思维方式和行为习惯提供必要的知识和方法，也要注重让学生通过顿悟、直觉、联想、体验等方式感受生活的意义。另一方面，教师对学生的意义建构起着“催化剂”的作用，对学生有效的学习要起到组织者的作用。

三、应将过程与结果结合起来

客观主义知识观倾向于终极结论，建构主义知识观则偏向对过程的体验。学生身心要实现健康成长，既需要完备的知识、健全的人格、积极的态度等，也需要完整的过程、充实的生活、丰富的阅历等。因此，学生既需要学习过程性知识、个体性知识，也需要掌握结果性知识、公共性知识。同时，教学内容的设计，既要注重过程的完整、丰富、开放、动态，也要注重结果的相对可信、普遍与准确。这样既让学生享受了过程，又让学生获得了知识；既培养了学生质疑、批判、反思的能力，又开发了学生的内在潜力。

四、应将预设与生成结合起来

客观主义知识观下，知识只掌握在少数人手里，教材就是“圣经”。这样的教学内容设计，往往唯教材、教参是从，设计也是一次性完成。建构主义知识观下，则要求教学内容为学生的现实存在服务，关注学生的生命意义，重视知识的不确定性，强调内容的生成，设计是动态化的。而后现代知识观下的教学内容设计，应是一个不断修正、补充、完善的动态过程，应将预设与生成紧密结合在一起。既要注重课前的教学内容预设，充分规划与教学环节紧密联系的相关因素；又要为教学内容的生成“留白”， 使其在特定的空间氛围中凸显鲜活多维的特质。另外，教师也需要在预设和生成的基础上，通过粗加工、精加工、拓展、整合等方式对教学内容进行归纳完善。

（责 编 东 方）endprint