转型与突破：基于教师核心素养的师范生培养改进研究

徐福利

摘要 教师核心素养的形成是职前教育、入职教育和职后教育多方面因素综合作用的结果，但受职前教育影响最为显著。通过对某地市相关校长及教师的实证调研。了解当前教师核心素养缺失的状况和表现：通过对当地某高师院校师范生培养内容的解读，探析教师核心素养缺失的原因。建议地方高师院校转变人才培养观念。调整课程内容设置，改革人才培养和评价模式，提升师资队伍建设管理水平，以促进师范生教育的整体转型。

关键词 未来教师；教师核心素养；职前教育；师范生培养；高等师范院校；全过程式教育实践

中图分类号 G63

文献标识码 B

文章编号 1002-2384（2017）06-0026-04

培育学生核心素养，教师核心素养的提升是关键。教师核心素养主要是指教师应具备的、能够促进学生健康成长及全面發展所需的必备职业品格和专业能力，其形成是教师职前教育、入职教育和职后教育等多方面因素综合作用的结果，其中职前教育的影响尤其值得关注。但在当前，作为教师职前教育的重要承担机构，高等师范院校尤其是地方高等师范院校在师范生培养方面仍存在一些问题。极大地制约着人才培养质量的提升。亟待转型和突破。

一、问道现实：一线教师距离核心素养有多远？

教师素养状况如何。教育教学实践是最好的试金石。笔者从实践角度。围绕“教师应该有哪些核心素养，当前素养表现如何”，自拟调查问卷和访谈提纲，对J市三所中学的教师和校长进行了问卷调研和结构性访谈。有100位教师参与了问卷调查。涵盖语文、数学、心理健康教育、政治等学科教师。回收问卷100份。回收率为100%，有效问卷91份，有效率为91%。对5位教师和3位校长进行了深度访谈。

1.对“核心素养”内涵认识不足

通过问卷调查。笔者发现，目前教师普遍对何为“核心素养”尚缺乏正确的认知。如有53.85%的教师把它当成“一种理念”，有30.77%的教师把它当成“一种教育目标”，还有12.09%的教师把它看作是“教育方针”，另有3.30%的教师认为核心素养只是“一种口号，喊喊就过去了”。还有教师认为，“核心素养较之以前的课程三维目标，只是提法发生了改变，对课堂教学没有实质性的影响。”

2.对教师核心素养的看法比较一致

对当前教师应具有哪些方面的核心素养，被访谈者的看法比较一致：一要有教育情怀。要目中有人，心中有爱，以成人成才为己任：二要有独特魅力，有学识、有才华，勇于研究探索，不断充实自己：三要有教学实施能力。能够开展主体性教学和个性化教学。能够激发学生的兴奋点。引领每个学生个性化发展。

3.教师核心素养现实状况并不理想

调研发现。很多教师在教育教学中的表现与我们对教师核心素养的要求还有一定的差距：一是缺乏教育情怀，有些人做教师出于谋生考虑，而非源于主动自觉：二是缺乏科学的教育理念。有些教师仅注重知识传授。而忽视学生的身心发展需要：三是缺乏教育教学专业知识，如有学校曾对一些“准教师”进行学科高考题测试，结果只有半数及格：四是教学基本功较差，教学技能严重不足。有时“写份招生简章或阶段性工作总结。都无法让人满意”。对于“如何设计教学问题。对学生的回答如何反馈”表现茫然：五是缺乏学习反思精神。有些教师很少读书及进行教学反思，即便进行也多是疲于应付。如调查显示，有30.86%的教师除了练习册以外，几乎不读书：有38.35%的教师很少进行教学反思。

二、追本溯源：地方高师院校为何难以培养优秀师范生？

造成教师核心素养缺失的原因是多方面的。主观上源于部分教师对从事这一职业缺乏积极的态度和情感。以及明确的职业规划意识等：客观上则源于高师院校在师范生培养工作中存在的不足。以某地方性综合院校LD大学为例，该校在前些年的高校合并过程中，将本地唯一一所高等师范专科学校合并，目前该校约有在校生3万人。其中师范生约3000人，均通过高考第二批次录取招生。约80%的师范生毕业后要回到地方县及县以下乡镇学校工作。受近年来高考扩招和录取方式改革的影响，招录的师范生质量有所下降。下面仅以LD大学2016年新修订的《汉语言文学教育专业学生培养方案》为例，分析目前地方高师院校在师范生培养方面存在的问题。

1.培养目标缺乏针对性、时代性、操作性

教师培养理念主要通过培养目标来体现。进而影响到课程设置、培养模式和管理体制等。

在LD大学2016年《汉语言文学教育专业学生培养方案》中，培养目标表述为：“努力培养理想信念坚定，社会责任感强，具有系统汉语言文学基本理论、基础知识，具有深厚文化素养和较强汉语表达能力，具有一定语言文学研究能力、创新精神和实践能力，能够在中等学校从事语文教学、教研工作的工作者。以及在文化、广播、新闻、出版等领域适应相关工作的高素质应用型人才。”

对这一培养目标进行解读，我们可以发现其存在如下问题：一是定位不专。培养目标中提到除了要培养“能够在中等学校从事语文教学、教研工作的工作者”，还要培养“能够在文化、广播、新闻、出版等领域适应相关工作的高素质应用型人才”。这样势必分散培养教师的注意力。影响师范生培养质量。二是理念落后。培养理念仍停留在对汉语言文学相关知识的学习与掌握上，缺少教育素养方面的要求。以及对当前国家关于教师素质规定的关注。三是操作性差。培养目标的落脚点是培养“应用型人才”。但从表述来看。只偏重学科能力的培养，缺少对管理能力的要求，且“创新精神和实践能力”的标准模糊。

2.课程设置缺少人文性、师范性、实践性

与我国教师教育课程设置普遍情况类似。LD大学教师教育课程设置包括通识教育、学科基础、学科专业课程三大课程模块。学科专业课程又包括专业基础课、专业必修课、专业选修课和实践性教学环节。下面仍以该校汉语言文学教育专业课程设置为例。

从表1和表2的课程设置来看。主要存在以下几方面问题。一是通识教育课程中，思政类、军体类、外语类课程比重偏大，自然、人文艺术课程比重偏低。二是学科专业课程中，有关教师教育的课程门类少。师范性不突出。如目前只有心理学（48学时）、教育学（48学时）、教师职业技能（24学时）、教师职业道德（16学时）、现代教育技术（24学时）和学科教学法（包含语文课程与教学论<48学时>、中学语文教材分析<48学时>）与教师教育直接相关，共计256学时。占总学时（2402学时）比为10.66%，比重较低。三是课程设置中缺乏有关教育改革、教育研究、学校和班级管理类的课程。无法有效承载育人目标。四是课程设置中虽然实践课程比重较大。但时间和地点安排不合理。如从表2中2013年与2016年数据对比来看。师范生“教育实习”只有6周，且被安排在第7学期：“认知实习”（即见习）。虽然2016年比2013年增加72周，但仍放在第7学期；“从业技能训练”放在第8学期。从实践地点看，除“教育实习”时一部分学生在学校指定地点进行外，其他大部分实践课程都在“学生户籍所在地学校”进行。这样的课程安排直接导致师范生教育教学实践活动时间短、次数少：学校监管不到位。实践活动流于形式甚至没有参加实践活动等问题的出现。因缺乏实战经验。当这些师范生面对真实的教育教学情境时。其困难可想而知。

3.课堂教学落后于教育形势。评价内容和手段单一

笔者通过调研发现，目前在地方高师院校中，课堂教学严重脱离教育发展现状：一是教学内容仅注重学科体系的完整性，缺少前沿性理论知识，如有学校的教育学教材一直沿用上世纪八九十年代的课程体系及内容。教师教案多年没太大变化：同时教学内容与中小学教育实践联系不紧密。缺少实用性。二是课堂教学方式单一呆板。很多仍以教师讲授为主，很少采用小组合作学习、研究性学习、案例教学等教学方式。学生参与度不高。教学效果不佳。三是学校对教学管理及投入不足。目前很多地方高师专业都被合并到综合性大学中，这些综合性大学对师范教育专业与其他专业同等对待。弱化了师范教育特色。

此外在教学评价方面。主要存在以下几个问题。一是对教师缺少相关教学激励措施，重科研、轻教学的情况普遍存在。如在LD大学。夏季学期的授课。教师每完成一周的实践活动计12学时，相当于平时三个上午的课堂教学。这极大地影响了教师开展实践教学的积极性。二是对学生的评价内容和方式非常单一。如在LD大学，“课程考核分考试与考查两种类型：考试课为百分制。考查课为五级分制（优秀、良好、中等、及格和不及格）。课程综合成绩包括平时成绩（占40%）和期末成绩（占60%），期末卷面百分制成绩达不到60分的。不计平时成绩。”从平时成绩的分配看。包含学习态度10分、考勤10分、课后作业10分、课内小测验10分，基本以考试为主。关注对学生学业成果的评价。忽视对学习情意和实践技能的考察。有时教师为避免麻烦。还会降低试题难度，甚至出现考前压缩知识量的现象。学生平常不认真听课，考前集中突击也能过关。相应的教师素养难以形成。

三、寻路未来：地方高师院校如何加强师范生核心素养培育？

地方高师院校培养的师范生毕业后多数要回到各地的县城和乡镇工作生活。从而构成基层教师的主体。如在LD大学。每年有700多名师范毕业生。约有80%以上的人工作去向为县城和乡镇中小学。这些师范生素质如何直接关系到地方中小学人才培养质量，进而影响到地方政治、经济、文化发展水平。基于此，改革地方高师院校师范生培养工作迫在眉睫。

1.转变培养观念：造就未来高素质教师

地方高师院校应首先转变人才培养观念，加强对师范教育特殊性的认识。坚持“育人为本、实践取向、终身学习”的理念。围绕培养造就高素质专业化教师的目标，对照学生发展核心素养，着力培养师范生的人文底蕴、科学精神、学会学习等核心素养。

2.调整课程设置：历练可持续发展的专业素养与技能

一是调整通识教育课程内容。可以开设针对师范生的通识类课程。如教育名著赏析、教育理论及实践专家专题讲座等，拓展其理论和实践视野，提升其教育理念和专业精神。二是提升专业课程建设质量。加强学科基础课程和专业核心课程建设，加大实践课程建设力度。夯实师范生学科基础。打造可持续发展的专业素养与技能。三是改造教师教育类课程。重点改造教育学、心理学、学科教学类传统课程。加强教师口语、学校与班级管理、“三笔字”等实践教育类课程建设。形成課程学习与实践教学的良性互动机制。

3.创新培养评价模式：开展全过程实践。重视能力形成

地方高师院校可以通过课堂内外各类教育活动的结合。探索四年一贯、循序渐进的师范生职业养成教育模式；同时针对当前师范教育中实践性不足的特点，开展全过程式教育实践。如从大一到大四。每学期都有相应的见习、实习课程安排。同时采用“双导师”制。加强过程监管，以提升实践学习活动的效果。此外。在学生评价方面，要注重过程性考核和形成性评价，不仅关注学生知识的获得，还要重视其能力形成。情感、态度、价值观的培养。

4.提升师资水平：以高素质教师育高质量人才

师范生培养质量如何直接受到高师院校师资水平的影响。对于师范专业的授课教师。要重点加强对其教学内容选择及教学资源开发能力的考核，以及对其研究能力及实践能力的考察。如可以要求其具有在中小学或幼儿园工作半年以上的入校经历。并开展相关的项目研究。此外。学校还应利用国家相关政策福利，与优质高师学院开展合作。利用其先进的教师教育理念和模式引领带动本校师资水平快速提升。

（编辑 王淑清）