地方免费师范生感知教师关怀行为对学习投入的影响研究

黄建红　孟艳

摘要： 为探讨地方免费师范生感知教师关怀行为、心理资本和学习投入的基本情况及其关系，对927名广西农村小学全科定向免费师范生进行问卷调查。结果显示：（1）感知教师关怀行为、心理资本和学习投入的总体情况良好；（2）感知教师关怀行为能正向预测学习投入和心理资本，且其中的支持性和包容性对学习投入和心理资本的影响较大；（3）心理资本及其各因子均能正向预测学习投入，其中“希望”的预测力最强；（4）心理资本在感知教师关怀行为和学生学习投入之间起部分中介作用。

关键词：教师关怀行为；心理资本；学习投入；全科生；免费师范生

中图分类号：G442

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）04-0081-08

收稿日期：2017-02-16

基金项目：全国教育科学“十三五”教育部重点课题“地方本科高校转型发展中的課程改革研究”（DIA160324）。

作者简介：黄建红（1980-），女，湖南长沙人，玉林师范学院教育科学学院讲师，主要从事高等教育基本理论、教育管理研究；孟艳，河南大学教育科学学院副教授。

一、问题的提出及研究假设

2006年开始实施“特岗计划”和2007年国家对6所师范院校开始实行免费师范生教育的政策，极大地缓解了我国农村义务教育阶段师资建设的困境，有力地促进了城乡教育均衡发展。但农村师资建设问题依然严峻，尤其是小学阶段，小学全面发展的教育要求和现有农村小学师资胜任力明显不足的矛盾已成为了当前农村小学师资建设的主要矛盾。基于国际全科教育改革思潮影响，以及尊重小学生认知发展规律的需要和农村教育质量亟待提升的现实考量，培养小学全科教师逐渐成为了地方政府和教育界的共识。为了培养“进得来，下得去，干得好”的适应农村小学全面发展的人才，不少地方政府实施农村小学全科教师免费培养政策。

作为受地方政策限定职业发展走向的这一类特殊群体的地方免费师范生目前受到越来越多的关注。小学全科定向免费师范生（以下简称为全科生）在享受一系列优惠政策的同时，面临着学制短（基本上高中起点两年制，初中起点五年制）、要求高（“语数英通吃，音体美全扛”）的现实难题，这种特殊性质的教育要求全科生必须在有限的师范教育时间里积极地投入到学习活动中去。

在积极心理学领域，学习投入是衡量学生学习积极面的一个重要指标，Schaufeli（2002）认为，学习投入是学生在学习过程中表现出对学习的一种积极、持续、完满的精神状态，主要以活力、奉献和专注为特征[1]。研究表明，学习投入是影响学生学业成就的重要因素之一[2-6]。国内针对全科生学习投入的研究并不多见，作为对国家免费师范生有力补充的地方免费师范生，有必要探究这一特殊群体的学习投入的状况及影响机制，从而设计出更具针对性的干预方案，进而为提高其学习投入提出积极可行的建议。

生态心理学认为，个体行为是个体内在因素与外部环境相互作用的结果。Schaufeli和Martinez等人（2002）的研究指出，学习投入是一个学习者个体因素与环境因素相互作用的机制[1]。其中，教师的关怀行为可能是一个重要的环境因素。教师关怀行为是指教师为了建构良好的师生关系，在教育教学中尽职尽责地完成教学任务，投入时间支持学生发展且包容学生等诸多行为的综合表现，具体包括尽责性、支持性和包容性[7]。自我决定理论告诉我们，虽然人们习惯听从自己的意愿去从事工作或完成任务，但同时其动机及行为也受到重要他人的影响。当重要他人对自己的行为持关怀和激励的态度时，个体就能充分地挖掘自身潜能，积极投入到工作或学习中去。雷浩提出教师的关怀行为能正向预测学生学业成绩[7]。已有的研究亦表明，学生的学习投入对学业成绩具有正向的预测作用[8-9]。据此推定，作为对学生进行传道授业解惑的重要他人之一的教师，对学生的学习投入具有正向的预测作用。

随着研究的深入，对中介机制的考察逐渐成了研究的热点，心理资本可能是其中的一个重要的中介变量。在一般学习模型中，教师的关怀行为是一个环境变量，属于外因，它只有通过个体内部活动的作用才能对学生的学习行为产生影响。注意焦点理论认为，个体自身所处的积极事件的情境能够通过改变个体的心境促使个体行为结果发生变化[10]。心理资本属于心境的具体表现，是指个体所具有的一种积极的心理能力和发展状态。心理资本能正向地预测学习投入，已有的研究给予这一推断以支持[11-13]。综上所述，感知教师关怀行为通过心理资本来影响学习投入，心理资本在感知教师关怀行为和学习投入之间发挥着部分或完全中介作用，即教师的关怀行为既能直接作用于学习投入，还能以心理资本为中介对学生的学习投入产生间接的作用。

因此，本研究提出假设如下：（1）感知教师关怀行为能正向预测全科生的学习投入；（2）感知教师关怀行为能正向预测全科生的心理资本；（3）心理资本能正向预测全科生的学习投入；（4）心理资本在感知教师关怀行为和全科生的学习投入之间起部分或完全中介作用。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采取整群取样的方法选取玉林师范学院、河池学院、百色学院、广西科技师范学院以及桂林师范高等专科学校的全科生，共回收问卷952份，剔除25份作答不完整或回答明显敷衍的问卷，最后剩余927份问卷，有效率97.37%。

（二）测量工具

1.教师关怀行为问卷

本问卷采用雷浩编制的《教师关怀行为问卷》[7]。该问卷由尽责性、支持性和包容性3个因子共18个项目构成。在本研究中，全问卷的Cronbach's α系数为0.931，尽责性、支持性和包容性3个因子的Cronbach's α系数分别为0.844、0.846、0.874。

2.心理资本问卷

本研究采用的是宋洪峰根据Luthans修编的《大学生心理资本量表》[14]。本量表由自信、希望、坚韧性、乐观4个因子共16个项目构成。全问卷的Cronbach's α系数为0.922，自信、希望、坚韧性、乐观4个因子的Cronbach's α分别为0.828、0.854、0.818、0.816。

3.学习投入问卷

本研究采用的是方来坛、时勘修订的《学习投入量表》，该量表由活力、奉献、专注3个因子17个项目构成[15]。全问卷的Cronbach's α为0.943，活力、奉献、专注3个因子的Cronbach's α分别为0.879、0.873、0.874。

（三）共同方法偏差分析和共线性诊断

采用自陈性报告法的研究可能会存在共同方法偏差（CMB）的问题，研究者一般采用程序控制法和统计控制法对其进行修正。本研究采用高信度测量工具、强调保密性的方式进行程序控制，采用Harman单因子检验共同方法偏差。结果表明，特征值大于1的因子有7个，第一个因子解释变异量为35.014，小于临界标准40%，表明共同方法偏差不显著。

通过检验变量共线性问题发现，容差均大于0.1，VIF均小于10，说明自变量之间不存在多元共线问题（见表1）。

（四）数据分析方法

采用SPSS17.0软件处理数据，运用描述性统计、相关分析、回归分析等统计方法进行分析。

三、结果分析

（一）全科生感知教师关怀行为、心理资本及学习投入的总体情况

从表2可知，全科生感知教师关怀行为、学习投入、心理资本以及各因子得分介于3.25和3.73之间，标准差得分介于0.62和0.79之间，说明三个量表及其各因子得分普遍较高且分布较为均衡。

根据Ghiselli等（1981）的观点，在数据偏度小于2，峰度小于5的情况下，即可認为其服从正态分布，适合进行下一步的检验[16]。

（二）全科生感知教师关怀行为、心理资本及学习投入关系

1.全科生感知教师关怀行为、心理资本及学习投入之间的相关

从表3可知，感知教师关怀行为、学习投入以及心理资本三者成两两相关关系（r=0.60，r=0.49，r=0.63）且各因子均呈显著相关，相关系数介于 0.32和0.92之间，大部分表现为中高度相关。因此，适合进一步分析。

2.全科生感知教师关怀行为、心理资本对学习投入的影响

（1）感知教师关怀行为对其学习投入的影响

为了探究全科生感知教师关怀行为对其学习投入的影响，以教师关怀行为的三个因子为预测变量、学习投入为依变量进行逐步回归分析，结果整理如表4所示。投入回归模型的三个预测变量对学习投入均有显著的正向预测作用，它们与学习投入的多元相关系数为0.607，决定系数R2为0.368，回归模型整体性检验的F值为179.068（p=0.0000.001），因此，这三个预测变量共可有效解释“学习投入”36.8%的变异量。从每个变量的预测力来看，对“学习投入”最具预测作用的是教师的支持性（β=0.327），其次是教师的包容性（β=0.205），最后是教师的尽责性（β=0.138）。

为进一步探究教师关怀行为对学习投入的影响，以感知教师关怀行为的三个因子为自变量，学习投入的三个因子为依变量进行逐步回归分析，结果整理为表5。从表5可知，感知教师关怀行为中的支持性、包容性均能显著正向预测学习投入的活力，感知教师关怀行为中的支持性、包容性和尽责性均能正向预测学习投入的奉献和专注。其中，支持性对学习投入的三个因子的预测力最高，而尽责性不能显著地预测学习投入中的活力。综上，假设1得到验证，感知教师关怀行为能正向预测全科生的学习投入。

（2）感知教师关怀行为对心理资本的影响

为了探究感知教师关怀行为对心理资本的影响，以感知教师关怀行为的三个因子为预测变量，心理资本为依变量进行逐步回归分析，结果整理为表6。从表6可知，投入回归模型的三个预测变量均能显著正向预测心理资本，它们与心理资本的多元相关系数为0.495，决定系数R2为0.245，F值为99.719（P=0.000<0.001），因此，这三个预测变量共可有效解释“心理资本”24.5%的变异量，其中，包容性对心理资本预测力最强（β=0.241），其次是支持性（β=0.202），最后是尽责性（β=0.106）。

为了进一步探究感知教师关怀行为对心理资本的影响，以感知教师关怀行为的三个因子为预测变量，心理资本的三个因子为依变量进行逐步回归分析，结果整理如表7所示。感知教师关怀行为的支持性和包容性两个因子均对心理资本的自信、希望和坚韧性三个因子产生显著的正向影响，且分别在自信和希望因子上显示感知教师关怀行为的支持性预测力最强，其解释变异量分别为20.3%和26.5%；在坚韧性因子上，最具预测力的是感知教师关怀行为的包容性因子，其解释变异量为24.1%，其次是支持性因子，其解释变异量为22.5%。在乐观因子上，感知教师关怀行为的三个因子均对其产生显著的正向影响，且包容性最具预测力，其解释变异量为24.7%，其次是尽责性，解释变异量为11.2%，最后是支持性，解释变异量为10.5%。综上，假设2得到验证，感知教师关怀行为能正向预测全科生的心理资本。

（3）心理资本对学习投入的影响

为了探究心理资本对学习投入的影响，以心理资本的四个因子为自变量，“学习投入”为依变量进行逐步回归分析，结果整理为表8。除了心理资本的乐观因子对学习投入没有产生显著影响外，其他三个因子均对学习投入均产生显著影响，这三个变量共可有效解释“学习投入”的40.6%的变异量。其中，预测力最强的是“希望”因子，其可有效解释变异量为34.3%，其次是坚韧性，有效解释变异量为25.4%，最后是自信，有效解释变异量为12.7%。