应用技术大学教师专业素质结构探析

周卫东

摘 要：教师专业素质是决定人才培养质量的关键因素。应用技术型人才培养要求教师必须具备与之相适应的专业素质。基于应用技术大学办学定位及应用技术型人才培养的内在逻辑，从专业知识、专业能力和专业情意三个维度勾勒了应用技术大学教师专业素质的基本框架，每个维度在构成上既体现了高校教师专业的一般要求，同时也反映了应用技术大学的特殊要求，它们相互作用、相互联系，由此构成了应用技术大学教师专业素质的复杂系统。

关键词：应用技术大学；教师专业素质；内涵；结构

中图分类号：G715 文献标识码：A

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。在此背景下，积极推动地方本科院校向应用技术大学转型已开始步入全面实施阶段。教师是教育改革的核心力量，是学校向应用技术大学转变的关键因素，其素质和水平直接关系到应用技术型人才培养的质量。面对日趋激烈的高等教育市场竞争，地方本科院校要想办出特色、办出水平，向高水平应用技术大学迈进，就必须打造一支与应用技术型人才培养目标定位相适应的高素质专业化教师队伍。因此，厘清应用技术大学教师专业素质的内涵，明确其构成要素，大力提高教师专业素质，对于推进地方本科院校转型发展，更好地培养高素质应用技术型人才，提升学校核心竞争力，具有十分重要的现实意义。

一、应用技术大学教师专业素质的基本内涵

专业素质是专门职业对从业人员的基本要求。对于“教师专业素质”的内涵，学术界从不同视角，采取多样的研究路径进行了富有成效的研究。教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》提出，专业知识、专业技能和专业情意是构成教师专业素质的主要部分；叶澜认为，教师专业素质结构可分为教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构三个方面；饶建维认为，教师专业素质主要包括教师通用智能、学科智能、教育专业智能、教育专业精神；孟万金认为，教师应具备的专业素质包括专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范；谢安邦、朱宇波认为，教师应具备的专业素质包括职业道德和专业精神、文化修养、能力结构和身心素质；王卓、杨建云认为，教师应具备的专业素质包括教育专业知识、教育专业能力和教育专业精神。这些学者关注的焦点虽然各不相同，表述各异，但普遍认为，教师专业素质是教师在其专业活动中表现出来的直接决定其专业活动效果的教育品质的总和，是教师的专业知识、专业能力、专业情意有机结合的统一体。同时，与从“教书、育人”角度出发，重在突出“全面性、理想性”的“教师素质”不同，“教师专业素质”是在教师个体一般素质基础上形成和发展起来的具有专门性、指向性和不可替代性的素质，强调的是教师职业的“特殊性、标志性”，二者是由“博”到“专”、由“一般”到“特殊”的关系，它们之间虽有交叉重复，但不能等同。

高校教师从事的是学术含量极高的专业工作，当然需要教师具备相应的专业素质，应用技术大学教师也是如此。但由于办学定位和人才培养的特殊性，应用技术大学教师专业素质有其丰富的内涵。从办学定位看，应用技术大学是以服务地方经济社会发展为宗旨，以应用技术型人才培养为突出特征的一种新型高校。应用技术大学在人才培养方面，主要是培养适应区域经济社会发展需要的具有创新精神和较强实践能力的高素质应用技术型人才；在科学研究方面，侧重与地方、行业发展密切相关的应用技术研究，为应用技术型人才培养提供学术支撑；在社会服务方面，强调立足地方，解决当地生产建设和实际生活中的现实问题，为区域经济建设和社会发展服务。基于应用技术大学这种“技术性、应用型”办学定位及在教学、科研、社会服务等方面所承担的主要职能，可以概括出，所谓应用技术大学教师专业素质，就是指应用技术大学教师在应用技术型人才培养、应用技术研究和服务地方经济建设与社会发展、文化传承创新活动中体现出来的，决定其教育能力、科研水平、服务效果，对大学生个体发展有直接而显著影响的心理品质的总和。概括起来，主要包括专业知识、专业能力、专业理念和个性品质等几个方面，其发展水平决定了应用技术大学教师专业素质的高低。

二、应用技术大学教师的专业素质结构

应用技术大学的特殊办学定位和高层次应用技术型人才培养目标，客观上要求教师必须具备与之相适应的专业素质，包括理实兼备的知识结构、突出应用的能力结构和健全完善的情意结构。在具体构成上，它们既要体现高校教师專业的一般要求，同时也应体现应用技术大学在人才培养、科学研究、社会服务等方面对教师专业的特殊要求。以下试作具体分析。

（一）应用技术大学教师的专业知识结构

教师的专业知识是教师胜任教育教学工作所必须具备的专门知识。高素质应用技术型人才培养的特殊性，决定了应用技术大学教师既要有精深的学科专业知识、扎实的高等教育科学知识，又要有丰富的行业实践知识，才能形成培养应用技术型人才所需的开放式的知识结构。具体体现为以下几个方面。

1.学科专业的理论性知识

这是应用技术大学教师在自身教学及专业研究领域所拥有的特定学科知识或专业知识，主要包括学科基础知识，即与学科有关的事实、概念、原理、理论等；学科专业主体知识，如规律性知识、学科思想方法、学科思维特点和研究方法、学科专业前沿知识等。大学是传授和研究高深学问的场所，学科专业理论性知识是应用技术大学教师专业知识的主干和核心，也是衡量应用技术大学教师专业发展水平的主要标志。要培养国家和地方经济社会发展所需的理论基础扎实、知识结构合理、实践应用能力强、综合素质高的应用技术型人才，应用技术大学教师首先就必须具备宽广厚实的学科专业基础，能够熟练掌握本学科及相关学科的基础知识和基本理论，及时了解自己所从事学科专业及相关技术领域的最新成就、发展趋势及对社会、人类发展的价值，并能将这些知识创造性地应用于教育教学及行业生产实践，这是教师从事应用技术型人才培养的前提与基础。

2.应用型高等教育的方法性知识

教师专业是师范性与学术性的统一，教师不仅要精通所教学科的专业理论，知晓 “教什么”，而且要掌握教育学科的专业知识，懂得“如何教”“为什么这样教”。方法性知识即是指帮助应用技术大学教师正确认识教育对象、提高教育教学效果、深化教育教学改革、开展教育教学研究所应具备的关于教育教学方法方面的专门知识。同传统的学术型本科和高职高专相比，理论知识的应用和实践能力的培养是应用技术型高等教育的重点，教、学、做有机结合是应用技术大学人才培养的基本要求。应用技术大学教师要想卓有成效地开展教育教学工作，指导学生创新创业，培养适应知识经济时代需要的高层次应用技术型人才，就必须了解大学生的心理特点，通晓应用技术型人才培养规律，掌握科学的应用型高等教育方法，这是应用技术型高校教师专业发展的客观要求，也是应用技术大学教师出色完成教学工作的重要保证。

3.行业生产的实践性知识

应用技术型高等教育具有鲜明的技术应用性特征，人才培养更加注重在生产实践中对知识的熟练掌握和灵活运用。因此，教师仅仅拥有专业理论知识是远远不够的，还应熟悉并掌握与本专业相关的职业领域的工作过程知识，能够指导学生“如何做”。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。相对于学科专业知识、教育科学知识等理论性知识而言，实践性知识是应用技术大学教师在日常教育教学及行业、企业生产实践中形成、积累的个体知识。它是教师观念、智慧、技能和经验的融合体，支配着教师的思想与行为，镶嵌在教师日常的工作情景和行动中。应用技术型人才培养强调理论教学和实践教学并重、知行合一，教师必须走出校园，亲自去企业或生产服务一线“摸爬滚打”，将行业生产实践中获得的知识与经验反思升华，才能逐步形成自己的“使用理论”，对教育教学和生产实践中出现的问题及时采取行动，这也可以说是应用技术大学教师实践性知识的特别之处。

（二）应用技术大学教师的专业能力结构

大学教师的专业能力是指大学教师从事教育教学、学术研究和社会服务等专业实践活动而应具备的专业化能力。应用技术大学的专业教育理念强调以培养学生的实践应用能力为核心，人才培养更加注重实践性与应用性。因此，应用技术大学教师不仅应具备传统本科高校教师必备的教育教学能力、科研能力，更须具备较强的知识与技术运用能力及实践创新能力。

1.教育教学能力

人才培养是高校首要和主要的职能，为生产、管理、服务一线培养高层次应用技术型人才是应用技术大学的最根本任务。教育教学能力是应用技术大学教师履行教育教学基本职责，有效地向学生传授知识、开发学生智力、培养学生实践能力、提高学生综合素质必备的基础专业能力，也是教师人格特征、角色特征、教学观念、知识水平在教育教学活动中的具体体现，在应用技术型人才培养过程中起着关键、核心的作用。应用技术型高等教育强调学以致用，“应用性”“技术性”“实践性”是其突出特征，应用技术大学教师不仅要有娴熟的理论教学能力，还要有较强的实践教学能力，具备“双师”素质，能够融理论、实践于一体。惟其如此，才能将应用技术型人才培养落到实处。

2.专业实践能力

知识经济时代对人才的根本要求就是具备实践创新能力。应用技术型人才培养目标的实现，必然呼唤教师具有较强的专业实践能力。专业实践能力在这里是指作为专业技术人员的教师胜任本专业领域内具体生产实践活动所需要的实际工作能力，也稱工程实践能力，突出表现为从事生产、实验、开发的能力，在实训教学中对学生进行技术指导的能力。具体来说，主要包括操作能力、科技开发能力、市场调研能力、工艺设计能力、专业建设与课程开发能力、实验实训基地建设能力等。专业实践能力在应用技术大学教师能力结构中居于核心地位。教师只有具备丰富的实践经验和熟练的操作技能，具有较强的应用专业理论解决实际问题的实践能力，才能有针对性地解决现场实际技术问题，高质量地指导学生完成实验、实训、毕业设计及其他社会实践活动，更好地培养创新型人才，服务社会。

3.应用技术研发能力

科学研究是高校的一项基本职能，但不同层次和不同类型的高校其科研定位和主攻方向也有所不同。应用技术型高等教育具有鲜明的地方性和行业性特征，其关注的不是基础性的理论研究，而是应用性的技术研发，因此，应用技术研究能力的发展是应用技术大学教师专业发展的一项重要内容，对提高人才培养质量、提升学校整体实力具有举足轻重的作用。应用技术大学教师必须不断强化应用研究意识，在开展力所能及的基础研究的同时，坚持应用研究方向，积极探索产学研合作，将科研重点转到通过校企合作解决生产一线技术问题上，着力提高科技创新和技术研发能力，以高质量的应用型研究成果反哺课堂，服务社会，实现教学与科研相得益彰，产学研协调发展。

4.服务地方能力

服务社会是当代大学的重要使命。从远离社会生活的“象牙塔”发展成为社会的“服务站”，这是当代高等学校角色转变的一大趋势。应用技术大学的主体是地方本科院校，其办学目的和宗旨就是为区域（或行业）的经济、社会和文化发展服务。应用技术大学教师主动适应地方经济发展的需要，直接参与区域经济建设，为当地经济社会发展解决技术难题及现实问题，是高校教师专业地位和价值的体现，也是应用技术大学教师专业发展的必然要求。应用技术大学教师在地方和区域经济社会发展中肩负着重要责任和特殊使命，必须牢固树立扎根地方、服务地方意识，密切关注地方发展需求，在服务中增长才干，谋求发展，从而实现自身的价值。

5.自我发展能力

现代科技发展日新月异，随着国家经济结构调整和产业转型升级，社会对高层次应用技术型人才的培养要求也将逐步提高。教师是“一所大学办学的主体，也是一所大学的灵魂”。教师的自我发展，不仅是提高高校教育教学质量的基本保证，更是学校内涵不断提升的动力之源和学校可持续发展的关键所在。面对高等教育大众化、地方化和国际化的发展潮流，应用技术大学教师只有树立终身学习观念，善于接受新信息、新观念，不断学习新知识、新技术，积极投身教学改革，主动参加生产实践，自觉反思，勇于超越自我，不断完善自我，才能从容应对教学过程和专业实践中遇到的新情况、新问题，达到专业发展的理想境界。

（三）应用技术大学教师的专业情意结构

教师的专业情意是教师对所从事专业的一种深厚的感情和积极进取的精神品质。应用技术大学所培养的人才并非仅拥有专业技术技能的单向度的工具人、技术人、技能人，而应是具有专业技术技能的、身心和谐发展的人。因此，在应用技术大学教师专业发展过程中，教师不仅要不断完善知识结构、提高实践应用能力，更要健全自身的专业情意，才能为高素质应用技术型人才培养提供有力支撑。应用技术大学教师的专业情意主要包括如下几个方面。

1.应用技术大学教师的专业理念

教师职业是一种理念型职业，应用技术大学教师对自己所从事的专业工作有着何种认识，是否拥有科学的应用型高等教育观、学生观和教育活动观，直接决定着教师的教育教学行为，影响着人才培养的方向。从人才培养规格看，应用技术大学培养的技术型人才与传统本科培养的学术型人才和高职高专培养的技能型人才有着明显的不同。教师只有牢固确立与应用技术型人才培养相适应的专業理念，以“大应用观”引领人才培养，用“大工程观”指导专业建设，用“大生活观”定位学生成才，以“大文化观”塑造专业精神，彻底摆脱“重学轻术”传统观念的羁绊，才能实现人才培养模式从学科学术型向应用技术型的根本转变。

2.应用技术大学教师的专业情操

应用技术大学教师的专业情操是指教师对其所从事的教育教学、科学研究和社会服务等专业工作的价值判断和情感体验。这种情感体验表现为：理智的情操，即由于对自身所肩负的应用技术型人才培养及为地方经济、社会发展服务重任的深刻认识而产生的使命感与自豪感；道德的情操，即由于对自身承担的“教师”和“工程师”双重角色的认同而产生的高度社会责任感和义务感。如严谨治学、爱岗敬业、言传身教、团结协作等。高尚的专业情操可以使应用技术大学教师在愉悦中感受职业生命，促进其主动发展，对大学生的影响也是极其深远的。

3.应用技术大学教师的专业性向

应用技术型人才培养需要教师具有独特的职业品质。作为一种跨界的教育，应用技术大学教师不仅要具备一位合格高校教师职业的基本素质，还应具备相关行业的良好职业素养。否则，就难以胜任教育教学和指导专业实践、出色完成其职业使命。应用技术大学教师这种适合应用技术型人才培养的人格特征或成功从事其专业工作的个性倾向，如爱的品质、豁达的心态、执着的信念、创新的意识、合作的意愿等，就是其专业性向。高素质应用技术型人才培养十分强调科学精神的塑造、人文素养和职业素养的修炼。合适的专业性向是培养应用技术型人才必不可少的条件，同时会潜移默化地影响大学生的成长和发展。

4.应用技术大学教师的专业自我

教师是自身专业发展的主人，教师专业发展固然离不开外部环境的支持，但关键在于教师的自我发展。应用技术大学教师的专业自我是指其教师对自身所从事的应用技术型人才培养、应用技术研发和服务地方经济社会发展等专业工作的认识，以及教师对相关职业行为、职业愿景的自我体验和自我调控。只有对“自我”有明晰的认识，善于将学校转型发展与个人追求紧密结合，积极进行自我规划与自我建构，才能快速地成长进步。专业自我是教师专业发展的内驱力，应用技术大学教师专业发展的过程就是不断追求专业自我确立的过程。

以上，我们基于应用技术大学办学定位及人才培养的内在逻辑，从专业知识、专业能力和专业情意三个维度初步勾勒了应用技术大学教师专业素质结构的基本框架。从中可以看出，应用技术大学教师专业素质是一个复杂的系统，与传统学术本科及高职高专教师虽有诸多共性，但更有着自身的特殊要求。面对时代赋予的重任，应用技术大学教师应树立远大的专业理想，以先进的应用技术型高等教育理念为指导，不断丰富专业知识、锤炼专业能力、提升专业精神，以适应社会经济发展对高素质应用技术型人才培养的需要。

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