把握追问时机，激活高效课堂

张苏良

摘 要：把握课堂追问时机既能调整学生思维方向，又能提升学生思维层次，利于学生数学思维品质的形成。在教学中，教师应善于捕捉课堂追问的契机，于无疑处、停滞时、出错处、尝试后实施追问，促进学生深入思考，引导学生主动探究，实现教学效果的最优化。

关键词：课堂追问；追问时机；思维

课堂追问是指针对某一问题实施一问之后再次地提问，直指问题的根本，是对数学知识或者数学思想的深层次挖掘，是接近事物发展规律本质的研究。通过追问，能够形成严密、有序的教学流程，让数学问题按照由浅入深、由表及里的顺序展开，其目的是让学生从肤浅的理解层面过渡到深层次的理解，由知识的学习上升到方法和数学思想的学习，进而促进学生数学逻辑思维能力的全面发展。因此，在教学中要把握追问时机，教师可选择在无疑处追问，以挖掘学生思维深度；在学生思维停滞时追问，激活学生思维空间；在学生出错时追问，纠正学生思维偏差；于学生尝试后追问，拓宽学生思维维度。

一、于无疑处追问，挖掘思维深度

小学生的思维处于表象思维阶段，对于知识的学习和理解仅仅停留在表面层次，如无教师的引导，学生便不会对知识主动进行深入地探究，而无法过渡到方法层面的学习上，不能对知识背后隐含的数学思想和方法进行深入探究，以至其思维的深度难以提升。基于此，在教学中，教师可在学生已有认知的节点处，挖掘新旧知识之间的差异性，切入性地实施追问，发挥“一石激起千层浪”的效果，诱发学生深入思考。

比如，在教学“因数与倍数”一节时，教师组织学生理解因数、倍数、质数、合数等概念，通过直观形象的方式构建新旧知识的连接，让学生通过仔细观察、实践等掌握如何找到因数和倍数的方法。这样的教学流程通常能够让学生理解倍数与因数的概念，且学生能够按照教师的步骤成功地找到因数和倍数，其间，学生便会得意扬扬，认为很容易就掌握了知识，不再进行深入思考。此时，教师要精心设计追问，启发学生进一步思考：“有哪位同学能够告诉我‘1是什么数？‘1的倍数和因数有哪些？在这些因数和倍数中有哪些是质数？哪些是合数？最小的偶数质数又是几？”层层追问，引导学生的思维呈螺旋式上升，使学生对概念的理解在越“追”越“问”中越清晰，在越“追”越“问”中越明确，从而诱发学生主动、积极地思考。

二、于停滞时追问，激活思维空间

课堂中，学生有时会出现思维混沌的状态，思考的方向就像电流“短路”一样，瞬间不知所措，无法继续学习和思考，出现思维停滞不前的情况。此时教师不能仅是被动地等待，而应精心设计，主动追问，帮助学生解除思维上的障碍，化解难题，让学生的思维重新 “通电”，激活思维空间，帮助学生拨开谜团，让学生有一种“守得云开见月明”的豁然开朗感，进而重新激发学生主动探究的欲望。

比如，以“解决问题的策略——列举”教学为例，重点是让学生掌握利用一一列举的策略解决问题，如在“今日菜谱供应中，对6种荤菜，7种素菜进行荤素搭配组合，请问你能列举出多少种搭配情况？是怎样组合搭配的？”这个题目中，学生在列举时通常会出现搭配组合遗漏、混乱、重复等问题，以至不能将所有的搭配情况列举出来，既费时费力，又没有效果，学生自然会感到无所适从，不知该如何进行突破。此时，教师便主动追问：“怎样才能做到在荤素搭配中避免重复或遗漏？我们是否能尝试用表格的形式分别列举出来？”学生便豁然开朗，找到了问题解决的突破口，纷纷行动，在教师的引导下，分别将6种素菜进行编号，即a1， a2， a3， a4，a5，a6；7种荤菜编号为b1，b2，b3，b4，b5，b6，b7，按照从a1～a6的顺序分别与b1～b7进行搭配组合，并将每一种组合依次写入表格中，避免遗漏、重复。这样的组合结果都是荤菜一种、素菜一种进行搭配。而在实际操作中，有的学生还拓展到荤菜两种，素菜一种进行搭配的列举，从而拓宽了学生思维空间，提高了学生灵活运用数学方法解决实际问题的能力。

三、于出错时追问，纠正思维偏差

学习就是一个不断“试误”的过程，学生在不断的“试误”中总结经验，从而积累数学方法。课堂中，学生总会无可避免地出现错误，而学生犯错的过程，也是暴露思维问题的过程。此时教师应抓住纠错的时机，精心设计追问，根据学生思维的薄弱点和问题，对症下药，帮助学生理清错误的原因，并总结防错的方法，将学生的思维调整到合理的方向，引导学生进行多角度、多层次地思考，从而优化了学生的思维方式，提高了学生思维的准确性和灵活度。

比如，以“小数乘整数”教学为例，关键是让学生掌握小数乘整数积中小数点位置的确定。练习中，学生常会点错小数点的位置，导致结果不正确。如教师让学生完成以下课堂练习：（1）2.05×2=？（2）0.06×25=？（3）1.07×204=？教师观察学生的计算结果，其出现错误的结论分别是0.41，0.15，25.68。据此情况，教师便设计有针对性的问题实施追问，针对（1）题追问学生：0.205×2=？20.5×2=？讓学生在计算中理清小数点的位置不同则计算结果存在差异性，让学生发现自己的错误，准确掌握确定小数点位置的方法。当计算结果有“0”的时候，不能先将“0”简化掉，而是在确定小数点位置后再将“0”去掉，因此，（1）题的结果是4.1。（2）题中的小数中含有两个“0”，学生在列竖式计算时由于不计算“0”容易出现小数点位置确定错误的情况，此时教师便借机追问：25×0.06与0.06×25的结果是否相同？让学生通过竖式计算掌握小数乘整数的方法，避免学生在计算结果中点错小数点的位置。（3）题中小数和整数均含有“0”，碰到“0”学生就容易出错，常在竖式计算中忽视“0”的计算，因此，教师追问学生：“你怎样在竖式计算中将含有‘0的这一步表现出来？它在结果中的位置是怎样的？”帮助学生正确列竖式计算，得出正确结果是218.28。教学中，教师并没有直接指责学生的错误，而是将错就错，通过举例追问的方式让学生形成自我纠错意识，从而意识到自己出错的原因，帮助学生纠正思维偏差。

四、于尝试后追问，拓宽思维维度

敢于尝试是学生独立学习精神的体现，能帮助学生形成自主探究的思维模式。学生在尝试中不免会出现思维单一、一切服从教师命令的表现，导致思维发展受到束缚。此时，教师不应直接干预，而是采用恰当追问的方式，鼓励学生对尝试的问题进行大胆猜想，是否用另一种方式也能解决问题？从而拓宽学生思维维度，构建多元化的学习模式，让学生形成缜密的思维，培养学生严谨的学习态度。

比如，在教学“折线统计图”一节时，教师让学生列举生活中能够运用折线统计图的情况，并分析折线统计图与条形统计图的区别，理解统计图使用的条件和意义。然后组织学生绘制学校1到4月份用电量的统计图，在巡视指导时，发现每一位学生都不约而同地绘制成折线图，既能表达数据的多少，又能看到用电量的变化趋势，即教师教了哪一种统计图，学生就都选择哪一种统计图。此时教师没有让学生停下来，而是在学生绘制完后，通过多媒体演示条形图、折线图两种统计图，让学生明确区分每种统计图代表的不同意义，进而追问：“为什么我们总是局限于一种统计图的绘制方式呢？”不同的统计图在某种情况下能表达同一种内涵，可以鼓励学生尝试用另一种统计图来表达同样的内涵，不局限于一种思维模式，从而拓宽学生的思维维度。

总之，把握课堂追问的时机既是一种智慧，也是一种艺术。它不应该是被动的，而是主动的，不是等待学生出现问题时，才去借助追问化解问题，而是在预测课堂教学过程中捕捉追问契机，主动出击，从而提高追问的有效性。除了在无疑处、停滞时、出错时、尝试后等时机实施追问，教师还可在学生出现困惑时、意外时以及学习转折处精心设计追问，从而激活学生主动思维的契机，促进学生积极思考，提高学习效率。