中美教育在学生“核心素养”培养上的比较

彭正梅

我国的《中国学生发展核心素养》2016年颁布时，相应的国家层面的落实规划、课程变革、教学变革还没有产生，因此需要加强国际比较，提出既不违背国家政策，又切实可行的行动方案。本期三篇文章比较中外“核心素养”培养方面的差异，构建“具有全球竞争力的中国人”的核心技能框架，呼吁重视教师在发展学生“核心素养”中的关键作用，重视学生高阶技能的培养，建议开展多样性评价，希望这些研究有益于基础教育改革与发展。

21世纪以来，随着全球竞争的加剧和技术进步的加快，国际上出现了以21世纪技能为导向的改革运动。主要国际组织和多数国家都提出了自己的21世纪技能框架，推进以结果和产出为导向的教育改革，并視之为提升21世纪全球经济竞争力的关键一招。

对于已经处于某种竞争关系的中美两国来说，能否以及如何培养期望中的21世纪技能，对各自的战略布局如中国能否赶超、美国能否守成都具有关键性的意义。张之洞说：“古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学。”也就是说，就像曾经美苏之间的竞争一样，中美表面上是政治、经济和外交的角力，而实际上是教育和科研的暗战和持久战。

一、中美“核心素养”的比较分析

21世纪以来，在国际上展开的技能改革运动在中国被翻译为“核心素养运动”，是一种强调以可区分的、可鉴别的、以结果为导向的教育改革运动。尽管美国、OECD（经济合作与发展组织）等在解释“核心素养”时，都把知识、态度、性格和行动等纳入到了“核心素养”的范畴之中，但是，其核心就是强调具有操作性和表现性的技能（Skills）。

提出的这些技能，不仅仅是由教育学家决定的，更主要是由社会特别是企业界参与决定的；不只针对儿童，也不只针对教育，同时也指向整个社会。因此，所谓“核心素养”就是在21世纪职场和社会生活中所需要的关键技能，也被称为生存技能（survival skills）。因此，它主要不是知识，不是内容性的素养或修养，而是技能，具有操作倾向和行动倾向的能力。

美国21世纪技能合作组织提出的21世纪技能主要包括生活和生涯技能、学习和创新技能以及信息、媒介及技术技能，与OECD所提出的自主行动、互动性使用工具以及多元文化交流技能相类似。这些技能被认为可以帮助美国提升和维持自己的全球竞争优势、解决全球及美国社会所面临的复杂的社会问题，帮助每个人在21世纪获得成功，帮助美国社会在21世纪持续繁荣。

相比之下，《中国学生发展核心素养》强调“人文底蕴”和“社会责任”等中国传统的特色，并只针对学生，没有反映21世纪的社会对所有人的技能要求，并浪漫化地把“全面发展”而不是“终身学习者”视为核心，从而未能鲜明地反映国际21世纪技能的趋势，同时也没有很好地回应中国外向的国家发展战略的必然要求。对此，许多学者提出了不少批评意见。2016年华东师范大学国际与比较教育研究所提出的“中”字型的“具有全球竞争力”的核心技能模式，更具有针对性、时代性和战略性（如下图所示）。

这个模式涉及“一体两翼及一个根本”——“体”指的是“自我规划和负责任去行动的自主性”；“两翼”是指“硬能力”STEM和领域性的外语能力，以及“软能力”三种高阶能力；“一个根本”指的是文化认同。这个模式与美国21世纪技能模式有许多共通之处，其中不同的是，我们强调领域性的外语技能是一种硬技能，并把文化认同和国际理解视为具有全球竞争力的中国人的根本。

中美教育在STEM技能上具有传统的一贯性。中国上世纪80年代以来就强调“学好数理化，走遍天下都不怕”的理工立国战略，美国1983年的《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的核心也是强化STEM教育。中美的21世纪技能清单上的新东西就是被称为高阶技能的4C技能（Critical thinking，Communication，Collaboration，Creativity，即批判性思维，交流、合作和创造技能）。因此，我们还可以把21世纪技能改革运动理解为从21世纪之前的知识性和基础性的3R（Reading，wRiting，aRithmetic，即读写算）运动变革为21世纪技能性和高阶性的4C运动。我们借助布卢姆的认知领域的教育目标分类可以看出，21世纪技能特别是4C技能是分布在高阶区域。

二、高阶技能需要进行探究性教学

3R可以传授，4C需要探究。4C技能作为高阶技能，其发展与3R的发展有着不同的教学方式。孟子说：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。”意思是，能工巧匠能够教会别人规矩法则，但不能够教会别人达到巧妙的境界。康德也指出，“尽管对于诗艺有许多详尽的诗法著作和优秀的文本典范，但人不能学会巧妙地做好诗。”因为我们无论如何都不知道那些优秀诗篇是如何“妙手偶得”的，因为这是需要个人自己的体验、探究和悟性，并有某种“无迹可寻”的神秘性，只可意会不可言传。因此，作为著名诗人的陆游可以告诉他儿子作诗的规矩法则，但他无法培养自己的儿子也成为著名的诗人，于是只好说“汝果欲学诗，功夫在诗外”。规矩法则可以教授，但要真正“巧”起来，却需要自己去探究，自己去勤勉地摸索和感悟。现代学习科学的研究一再表明，高阶技能的形成是在真实性的环境中解决真实性的问题以及期间的交流互动、协同合作中形成的。在这种情况下，内容性的3R也会活跃起来，成为解决问题的活的知识，沉淀在认知结构之中，并成为未来问题解决的助力，而不会很快被忘记。

因此，在信息以海量的形式存在着并涌现着的今天，当“谷歌什么都知道”时，像研究者那样去界定、分析和解决问题的探究技能显然更加重要，更加紧迫。于是，杜威在20世纪初提出的“五步探究模式”，在21世纪技能运动的推动下，成为美国学校的“普遍语法”；没有这个模式，美国的学校教育就“无法说话”。

美国在提出21世纪技能之后，很快就展开了被称为21世纪技能运动的下一个基石的21世纪学习示范项目（21st Century Learning Exemplar Program）。这个示范项目强调高水平的领导力、广泛的共识和共同的愿景、持续的专业发展、融合3R和4C、针对21世纪技能的评价，从而使每个学生做好应对21世纪经济与社会挑战的准备。endprint

美国21世纪学习合作组织在2015年研制了《21世纪学习环境路线图》（如下图所示），以帮助教育领导者制订学校教育总体规划，建构21世纪学习环境。

美国现在已有79所21世纪技能示范学校，主要采取探究性的教学和学习策略。在这些学校，3R由学生自主学习，如在家里学习，在学校开展探究性的4C学习，或者把3R与4C结合起来的探究性学习。因此，强调探究性教学来培养作为高阶技能的21世纪技能，并不意味着忽略内容、轻视知识的形式化的教学。相反，随着美国共同核心州立标准的促进，更加严格的、富有挑战性的课程正在被越来越多的学校、学区和州所认可和实施。

21世纪技能的探究性教学，也必然要求相应的课程变革。《21世纪技能》的作者之一，查尔斯·菲德尔（Charles Fadel）开始探讨基于21世纪技能的课程重建，强调知识、技能、性格和元学习四个维度的教育。

三、如何看待中美教学差异

我国的《中国学生发展核心素养》去年才颁布，相应的国家层面的落实规划、课程变革、教学变革还没有产生。尽管21世纪以来的课程改革推动教学方式不断革新，但主导性的教学方式仍是直接教学。人们以“课堂不能乱”的直观理由，拒斥着探究性教学的发展。随着上海两次PISA测试的成功，中国的教学模式，简单地说，直接教学的模式，被认为是中国模式的一部分，成为部分人士眼中教育自信的证据和证明。他们骄傲地宣布，连英国和美国都来上海学习我们的教育经验，进而准备在国际上推广我们的教育自信。

当然，上海的PISA测试证明了长期被西方污名化的东方“灌输”教学的某种有效性。在“李约瑟之谜”外，人们还提出了“中国学习者之谜”（Paradox of Chinese Learners），即为什么“消极听讲、死记硬背”的中国学习者，同样拥有PISA等测试所显示的能力，甚至高阶技能。一位美国大学教育学院的院长曾当面告诉我，“上海拥有世界上最好的孩子”。一些经验研究表明，直接教学存在着大量的探究和互动；教师作为“更有能力的他者”（more capable others）扮演着更为主导的作用，但并不排斥学生积极地进行建构性学习；中国教学中强调练习并达到自动化，有利于减轻其认知负担，发挥和发展其高阶技能。

但是，PISA测试同样也显示，上海学生在高阶技能如批判性思维、问题解决和互动性解决问题方面存在着不足。长期关注上海PISA测试的上海教科院陆璟副院长的研究指出，上海学生在问题解决的计划性和彻底性方面与欧美学生存在着差距，同样，在真实性学习体验方面也比较缺乏。而且，2012年PISA的数据表明，上海一般问题解决能力达到高水平（6级水平）的学生比例不及新加坡的一半。显然，相比之下，我们的教育没有很好地提升学生的高阶技能，没有培养足够多的具有高阶技能的学生。

相反，在国际学生学业成绩的比较中，美国学生的表现总是欠佳。如何解释“美国教育不行，但美国社会却富有创新力”这个矛盾呢？也许情况是，美国教育出来的学生考试不行，或者说，不擅长纸笔测试。因此，当美国政客要求美国学习中国教育经验，提升教育质量，并通过《不让一个孩子掉队》的立法来加强考试时，有些学者及多数民众提出反对，认为考试文化会窄化教育，窒息个性和创造力。在美任职的华人教授赵勇把中国教育界定为学习知识，把美国教育界定为学习思考。他极力推崇美国教育，认为中国教育泯灭了孩子的批判精神和创造力，美国不应该向中国学习。

要知道，当我们一节课一节课去教育学生学习课本并用考试来评价他们的书本知识掌握程度时，美国的孩子从小就开始在做研究和探究了。实际上，说美国学生知识量不够，也是片面的。PISA测试表明，上海学生不仅在高阶技能上表现不够优秀，同时在阅读数量上也是不够的。我们不要忘记，在实施探究性教学的过程中，信息、知识以及理论都被主动地收集着和评估着，并服务着所探究的问题的解决。知识被深度地卷入到了能力的形成之中。但是，美国教育摆脱不了的一个痼疾就是学生学业成就之间的巨大差距。羡慕美国教育创造力的韩国和日本，一尝试学习美国，就呈现出类似美国教育中的铁律，即教育成就的差距很大，好的更好，差的更差。PISA测试显示，日本、韩国和上海本来的教育成就差距并不很大，相对公平。

随着研究的深入，人们越来越认识到，学习风格具有文化性。在美国的华人教授李瑾认为，东西方的学习存在差异，而且很难相互学习。我们很难在车子的行进中把轮子换掉。换句话说，我们不可能去除教育的文化性，假装重新开始向别人学习。而且，21世纪技能改革运动背后的逻辑也在这么强调，不管你怎么学习，学习什么，但只要产出这些技能结果就可以了。

但是，我们还是要认真对待中美教育在培养学生核心技能上的差异，因为都处于全球化一体化的时代背景中，都要面对彼此，相互合作，相互竞争。在全球竞争越来越强调高端人才、产业革新系于创新的知识经济时代，我们需要在教学和学习方式上学习对手，做出相应的变革。

我们的教学要从关注布卢姆的教育目标分类的低阶阶段，迈向高阶阶段。良好的知识基础并不一定意味着较好的能力发展。高阶技能的发展需要刻意的关注和训练，需要进行探究性教学。

因此，在保持我们强调纪律、努力和练习的优良教学传统的基础上，我们的教师需要越来越关注这六个方面：（1）使学生投身到探究性的学习任务之中。在传统课堂，教师比学生更辛苦。但是，在这种“教练在流汗”的教学模式中，学生并没有大量機会参与和练习，因而很难发展学生的高阶学习技能。（2）进行必要的直接教学。探究性学习需要提出问题、评估证据、分析论证、提出假设和验证假设等技能，但大多数学习者并不能靠自身来掌握这些技能，需要直接教学。而且，必要的直接学习，会帮助学生更快地发展这些技能。（3）鼓励学习者反思自己的学习。教师要让他们意识到自己是学习者，意识到自己需要发展哪些学习技能，去承担自己的学习责任。（4）鼓励学生控制和管理自己的学习过程。教师要鼓励学生自己决定学习主题、如何学习、学习速度、学习时间管理以及如何评价自己的学习。如果教师为学生做太多的决定，就妨碍了学生成为独立的学习者。（5）鼓励合作和交流。社会建构主义认为，一切高阶技能的产生都源于社会互动。课堂应该成为学习共同体，鼓励学生相互学习、砥砺、分享和质疑。个体性的学习和集体性的学习都是重要的学习经历，也都是重要的教育目标。（6）利用技术支持教学探究。技术支持和增进的学习环境会使学习更加泛在化，更具个性化，并有利于高阶技能的学习和发展。一句话，我们教学要迈向学习者中心的探究性教学。

有人会认为，在不改变高考评价方式的情况下，中国学校教育的教学和学习方式是很难改变的。但是，研究表明，即使学生想要在高考中取得高分，高阶技能也是有必要学习的。因此，对于那些有条件的学校，那些有抱负的校长和教师，不妨做一些改革，至少可以尝试每学期让每个孩子在每个学科进行一次探究性学习，或做一次跨学科探究性学习。

这种探究，在康德看来，还体现了人的尊严和禀赋。康德认为，大自然产生了人的独特禀赋，特别是人的独特理性和高级技能，目的是为了加以使用，并且必然会得到使用。这是大自然的隐秘计划。探究会唤醒和提升人的本真性的高贵和尊严。

总之，“教学生知识”和“教学生思考”是两种不同的应对世界的教育策略，前者指向很少变化的依靠常规运转的社会，而后者则指向应对不确定的高度变化的世界。因此，所有的中国人，不仅仅是中国的孩子，还包括所有中国的成人，都需要认识到，一个高度竞争的、高度技术化的、高度不确定的新时代已经到来。每个中国人都需要装备21世纪技能，去开辟属于我们的光荣梦想。没有这种装备，贸然向外出击是危险的。世界已然没有可以依恃的坚固的静态的陆地，我们要靠自己去探究、创造美好的未来。只有指向21世纪技能的教育和教学，才能确保我们拥有这样的未来。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）endprint