“核心素养”的习得养成

面对急剧变革的21世纪，学校教育在要求学生习得知识的基础上，更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力，即让学生养成真实性学力。

OECD（经合组织）倡导的“关键能力”，不仅是单纯的知识技能，更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源，在特定的情境中应对复杂问题的一种能力。

美国“21世纪型能力”的界定则涵盖了：思维的方法——创新性，批判性，问题解决与决策和元认知；活动的方法——沟通与协同；活动的工具——信息素养及信息沟通技术；生活的方法——具有国际视野的社区公民，较强的生涯规划意识和社会责任感。

知识不是呈现为碎片化堆积状态，而是一个系统、一种结构。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言思考理解的东西。它是每一个人能够有根据地作出自己回答的智慧，也是能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧。这就是21世纪型的能力。

总之，知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力，而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，从而形成一种真实性学力。

真实性学力唯有借助真实性学习（即探究学习与协同学习）才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征。

一是儿童自身拥有课题意识。当儿童直面问题情境之际，会从现实的状况与理想状态的對比中发现问题。比如，在考察身边河流的活动中，发现垃圾污染的现象，会激发他们的环保意识。在设定课题的场合，让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要，这将成为之后展开探究活动的原动力。

二是基于课题意识与设定的课题，儿童展开观察、实验、参观、调查、探险，通过这些活动收集课题解决所需要的信息。信息收集活动可分为自觉的与不自觉的两种。基于明确目的而进行调查或者采访的活动，属于自觉活动；而埋头于反反复复的体验活动，从中不知不觉收集信息的情形也很多，这属于不自觉活动。这两种活动往往是浑然天成的。由此收集的信息多种多样，有数字化的，也有语词化的，这是由于测量或者文献调查之类不同活动而导致的不同结果。

三是整理与分析。整理、分析收集的信息，有助于活跃和提升思维活动。这里需要把握两个维度：一方面是多大程度收集怎样的信息，另一方面是决定用怎样的方法来整理与分析信息。

四是总结与表达。在整理与分析信息之后，就得展开如何传递给他者或直接自己思考的学习活动。这种活动会把每一名儿童各自的既有经验与知识，同通过其学习活动进行整理与分析的结果链接起来，使得每一名儿童的思考更加明晰，课题更加突出，从而产生新的课题。这里需要关注的是，要使他们拥有明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么梳理，从而改变进行梳理与表达的方式以及思维方向。

五是自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来，并且充分积累应当传递的内容。可以说，探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于作为学习者的儿童而言，是有意义的学习活动的展开，而不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习。它是儿童能动的学习活动，是培育他们通用能力的协同学习。要从根本上提升探究学习的品质，协同学习不可或缺。单独一人若要实现探究学习是困难的，只有通过诸多伙伴一道协同学习，探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多信息，从不同视点展开分析，超越学校，同社区与社会链接起来。

真实性学习需要真实性评价作支撑。构成这种评价的三个要素分别是：观察——以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么；推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的；把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。教育者要组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站，所以，评价的基本原则应当是发现、赏识和多元。

（文章转载《中国教育报》2016年11月2日第5版，略有改动）

（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）endprint