语言对非语言思维的影响及其对民族教育的启示

呼和塔拉　杨志勇

摘 要：语言差异影响语言特征形式的加工、经历的共享、社会关系和共享思维过程的形成，从而在人类群体间形成不同的文化。该研究结论为民族教育中注重“非语言思维”的实践提供了理论依据。

关键词：语言；非语言思维；跨文化实证研究；民族教育

中图分类号：H0-05；G41 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）07-0029-04

语言遍布于人类社会生活的每个角落，是人类社会生活不可或缺的一部分。作为人类思想的直接表现形式，语言既是交际的首要手段，更是思维的工具。长期以来，学术界对语言与思维的关系颇有争议。如今，国内外大部分学者已放弃语言与思维不可分离和语言与思维相互独立这两种极端观点，承认既存在不可脱离语言的思维（语言思维），也存在可脱离语言的思维（非语言思维）[1]。那么，语言思维和非语言思维之间究竟有何关系？语言对非语言思维产生了怎样的影响？这些影响对我国民族教育有哪些启示？笔者就上述问题做一些尝试性的探讨。

一、语言思维与非语言思维

语言思维是指是人类借助语言这种工具进行思维的一种心理现象。没有语言人类就无法进行有效的、理性的、有条理的思维，语言思维是思维中最成熟的思维，因此，抽象思维多用语言进行。语言思维不仅指自然语言（形、音、义结合的语言符号）思维，还涵盖手语和盲文这两种特殊语言思维，其功能类似于自然语言思维，且区别于非语言思维。

非语言思维是指独立于语言之外的思维。形象思维和副语言思维都属于该范畴。前者建立在人类感官印象之上，能更全面地映射客观世界和构建思维。后者在人们的非语言交际中大量存在，如可以传递信息的面部表情、手势以及其他身体动作构成的身势语等。

国内对非语言思维的提法较少，且鲜有这方面的实证研究。笔者就国外对语言差异影响非语言思维过程的相应实证研究进行了梳理，并在此基础上尝试探讨其对民族教育的启示。

二、语言影响非语言思维的研究

近年来，语言影响非语言思维的研究主要集中在语言特征形式的加工、经历的共享、社会关系和共享思维过程的形成这几个方面。实证研究表明，在语言影响下，各种文化表现出不同的非语言思维过程。

（一）语言对语言特征形式加工的影响

语言的使用需要通过加工语言特征形式有关的各种感知和认知活动来实现。研究表明，语言书写方向差异会导致视觉浏览偏爱方向的文化差异。如英语从左向右写，操英语者则习惯从左向右浏览阅读。希伯来语从右往左写，以色列人则养成了从右向左浏览的阅读习惯。汉字从左向右写，但有时自上向下读，因此操汉语者的纵向阅读和横向阅读效率相同[2]。英语文本鲜有自上而下书写的，所以美国人发现做纵向阅读比横向阅读更难。没有汉语书写经验的华裔美国儿童和美国成年人一样，纵向浏览能力比横向浏览能力差[3]。

（二）语言对共享经历的影响

人们用语言对其经历进行编码，使用某一语言会自动地唤起与之文化相关的共有经历。研究表明，语言在唤起相关文化知识并影响行为方面发挥着一定作用。Earle对香港的汉英双语者进行主观武断性测量时发现，被试用汉语回答问卷时比用英语得分更高，表明亚洲学生比英美学生的武断性更高。她认为，和汉语语言文化相比，英语语言文化相对少了一些权威主义。操英汉双语者，在截然不同的环境下学习两种语言，生活在双文化环境，可以保持两种不同的信仰系统（belief system）。另外，根据目前正使用的语言，这些操双语者可以激活相应的信仰系统[4]。

其他研究也进一步表明语言会促使操双语者做出不同的反应。例如，Trafimow等人发现，描述个体特征时，香港汉英双语者用汉语会更多地使用人口统计学和社会类别相关概念，而用英语描述时则更多提及个人信仰、态度和品德[5]。在Ross等进行的研究中，在加拿大的中国留学生分两组分别回答汉语版和英语版问卷，和那些回答英语版问卷的双语中国学生组及加拿大学生相比，回答汉语问卷的中国双语被试反映出更多的集体主义特征、更中庸的心态和自我价值观、对中国价值观表现出了更高的认同度[6]。

（三）语言对社会关系的影响

语法会使语言使用者注重社会关系的某些方面，强化文化中共有人际关系中的特定概念。Emi Kashima对语言系统中代词的研究表明，代词的使用能够使关注点集中在代词的指代物上，使被指代人从交谈背景中脱颖而出。例如，在一些语言中（如英语），第一人称和第二人称代词的使用在语法上受语法严格限制。第一、二人称代词的使用（英语里的I和you）会使注意力集中在说话者和受话者身上，将说话者和受话者最大程度地与谈话背景相区别。在其他语言中（如西班牙语），主语代词可以被省略，因为指示对象可以通过动词的屈折变化来判断。在一些语言中（如汉语），即使没有动词的屈折变化或主谓一致的语法规则，主语也可以被省略，而省略第一、第二人称代词的一个或两个则不强调突出他們相应的指示对象[7]。

文化语言群体对个人主义的强调与其群体主流语言语法不允许代词省略有关。在推崇个人主义的国家中，其主流语言总是不允许省略能够凸显个体指示对象的第一和第二人称代词。

（四）语言对共享思维过程形成的影响

语言中对某一思维过程的语法标记可以帮助操该语言者形成相同的思维过程。例如，波多黎各人使用的西班牙语和土耳其语有用于明确标记错误信念的特定动词形式，波多黎各西班牙语中用creer表示说话人对句中语法主语是否有正确信念持中立态度，在动词短语（creer-se）加一个反身附着词，表示说话者确信语法主语的信念是错误的。而英国和巴西的葡萄牙人不使用这样特定的形式。Shatz， Diesendruck， Martinez-Beck， and Akar做了一项对错误信念理解的对比研究，研究对象分别为操土耳其语的、在波多黎各操西班牙语的、操英语的和在巴西操葡萄牙语的学龄前儿童。研究结果表明，在理解测试中，操土耳其语和波多黎各操西班牙语的儿童比其他两组表现更为出色，这表明语言中存在表示错误信念的明显标记有助于对错误信念表述的理解[8]。

此外，語言中简洁的所指表达会影响社会经历的记忆。每种语言都有简约表达某类经历的一致性词汇。研究显示，使用这样简约的表达方式来描述事件可能会影响语言使用者对描述事件相关信息处理的方式[9]

三、“非语言思维”研究对民族教育的启示

语言能在多个方面对该语言群体的“非语言思维”产生影响：语言为集体经验的编码和共享提供了共用的工具；语言中的语言学特征能够使操该语言者对社会生态学中的文化价值方面予以注意；语言中的语法标记有助于思维处理；语言中简约、丰富的表达可以使我们了解感知体验并对其进行分类。这些研究成果也从一个侧面为民族教育中的语言教育提供了启示。

在现代的多民族国家中，民族教育都面临着“多元文化”的趋势。滕星教授的“多元文化整合教育”理论指出：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀文化的功能。”[10]语言不仅是人类交际的工具和人类文化的载体，其本身也是文化的一个重要组成部分，并且是教育的主要内容。多民族之间的交际是实现文化传递的主要手段。

运用“非语言思维”进行的“非语言交际”和运用“语言思维”进行的“语言交际”共同构成了交际的两个层面。美国人类学家霍尔在其《无声的语言》一书中指出：“无声语言所显示的意义要比有声语言多得多，而且深刻得多。因为有声语言往往要把表达意思的大部分，甚至绝大部分隐藏起来。”[11]这一观点阐释了作为“非语言思维”行为表征的“非语言交际”在交际中所发挥的重要作用。

而在现实的语言教育中，人们往往对语言文字形式过于关注，把体现“语言思维”的交际信息符号作为教学的主要内容。而对反映“非语言思维”的非语言文字形式的交际信息符号只是潜意识地加以运用和解释。这种模式的语言教育必将导致文化在传承过程中出现不同程度的缺失，甚至引发文化间的误解和冲突。对于民族教育而言，注重“非语言思维”因素存在以下几方面的意义：

第一，有利于本民族文化因素的传承，促进民族认同。“非语言思维”是体现民族文化特色的显性特征。例如，各民族的音乐风格和节奏等、绘画色彩和线条等、语言交往中伴随的身势语等都体现了各自独特的非语言思维。与抽象的语言思维相比，这些形象的非语言思维更能增进民族认同感和归属感。在我国民族教育实践中，民族地区教育内容大多执行全国统一教学大纲和教材，课程内容无法有效反映少数民族传统文化，反映文化中的非语言思维因素；在汉族地区出生和成长起来的少数民族学生也由于没有掌握本民族语言，对民族历史和文化缺乏了解而丧失了本民族的“语言思维”和“非语言思维”。此外，在文化同化作用的影响下，少数民族在接受主流文化群体的过程中会逐渐放弃自身的文化，这将导致少数民族文化失去最有力的传承主体。与开展本民族语言教育相比较，培养“非语言思维”的民族文化教育的普及性和可操作性更高，对民族文化的传承、发展与创新能起到立竿见影的效果。因此，民族地区的地方课程设置应尽量体现文化多样化和民族性，反映各少数民族的历史和文化。

第二，有利于增进主体民族对其他少数民族文化的了解。主体民族很少有机会真正接触少数民族文化，对隐含在其文化背后的“非语言思维”更是难以知晓。对少数民族文化的认识和理解有助于提高主体民族在多民族国家中的民族意识和国家观念。因此，各级教育应根据本地区民族分布情况加入富有知识性和趣味性的少数民族传统文化内容，注重学习者的实践参与，使主流文化群体能够客观地感受少数民族文化中所体现的“非语言思维”，从而促进少数民族文化在整个国家教育体系中的传播和传承；少数民族地区的非本民族教师更应提高自身的民族文化意识和文化敏感性，更好地理解并在教学中传授“非语言思维”；少数民族地区的领导干部也应进行民族文化教育，尤其要体验和领悟少数民族的“非语言思维”方式，从而充分认识少数民族文化的内涵和本质，有意识地鼓励和参与民族文化的传承。

第三，有利于不同民族间的文化交往，减少并消除交际中的误解和隔阂。随着现代社会中各民族交往的日益频繁，语言差异造成的交流障碍已经为大众所接受。而由“非语言思维”差异所导致的不同民族间的文化隔阂往往会引发不必要的误会，甚至冲突。在民族教育中重视各民族的“非语言思维”方式，通过灵活多样的教育方式，培养大众对民族文化的敏感性和分析能力，对本民族和其他民族文化差异的“非语言思维”根源有充分的认识，使各民族人民在对自身文化深入思考的基础上，了解并理解他民族文化，增进友谊，一起担负民族文化传播的重任，从而实现费孝通先生所提倡的“文化自觉”。

总之，在民族教育中应该重视各民族语言的“非语言交际”和“非语言信息符号”如身势语（面部表情、手势、姿势等）、副语言（音调、音量、音高等）、客体语（衣着、服饰等）、空间语（交际环境、体距）等等。只有透过这些非语言信息符号去探求隐于其后的、具有民族文化独特性的“非语言思维”方式，才能更加全面的达到利用语言工具进行文化传承的目的，在更深的层次上增进各民族间的文化了解和交流。

参考文献：

〔1〕仇毅.略述语言思维与非语言思维的关系[J].连云港职业技术学院学报，2004，（6）：51-53.

〔2〕Freeman， R. D. （1980）. Visual Acuity is Better for Letters in Rows than in Columns. Nature， 286， 62–64.

〔3〕Hoosain， R. （1986）. Language， orthography and cognitive processes： Chinese perspectives for the Sapir–Whorf hypothesis. International Journal of Behavioral Development， 9， 507–525.

〔4〕Earle， M. （1969）. A cross-cultural and cross-language comparison of dogmatism scores. Journal of Social Psychology， 79， 19-24.

〔5〕Trafimow， D.， Silverman， E. S.， Fan， R. M.-t.， & Law， J. S. F. （1997）. The effects of language and priming on the relative accessibility of the private self and the collective self. Journal of Cross-Cultural Psychology， 28， 107-123.

〔6〕Ross， M.， Xun， W. Q. E.， & Wilson， A. E. （2002）. Language and the bicultural self. Personality and Social Psychology Bulletin， 28， 1040-1050.

〔7〕Kashima， E. S.， & Kashima， Y. （1998）. Culture and language： The case of cultural dimensions and personal pronoun use. Journal of Cross-Cultural Psychology， 29， 461–486.

〔8〕Shatz， M.， Diesendruck， G.， Martinez-Beck， I.， & Akar， D. （2003）. The influence of language and socioeconomic status on childrens understanding of false belief. Developmental Psychology， 39， 717-729.

〔9〕Hoffman， C.， Lau， I.， & Johnson， D. R. （1986）. The linguistic relativity of person cognition： An English-Chinese comparison. Journal of Personality and Social Psychology， 51， 1097–1105.

〔10〕哈经雄，滕星.民族教育学通论[M].北京：教育科學出版社，2001.

〔11〕霍尔.无声的语言.北京：中国对外翻译出版公司，1995.

（责任编辑 姜黎梅）