高校辅导员情绪调节能力与职业认同的关系探讨

廖化化

【摘 要】发展核心职业能力，帮助高校辅导员从工作中获得成就感和积极的情绪体验是培养职业认同的潜在途径。本文就辅导员的情绪调节能力、情绪状态、职业认同三者的关系进行了探讨，认为辅导员情绪调节自我效能感以情绪状态为中介间接作用于职业认同。

【关键词】高校辅导员；情绪调节能力；情绪状态；职业认同

为贯彻落实党的十八大精神，进一步提升大学生思想政治教育工作的科学化水平，教育部于2014 年3 月印发了《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》。该标准指出高校辅导员队伍建设要以职业能力建设为核心，逐步增强职业认同，推动职业化、专业化发展。

职业认同感的建立不仅需要组织机制保障，也有赖于从业者的职业能力与内在动力。发展核心职业能力，帮助辅导员从工作中获得成就感和积极的情绪体验是培养职业认同的潜在途径，值得探索。本文认为情绪调节能力是辅导员的一项核心专业能力，对辅导员有效履行核心职责、应对环境压力、建立职业认同均具有重要意义。辅导员的情绪调节能力会以情绪状态为中介影响其职业认同，接下来本文拟对这三者的关系进行探讨。

1 情绪调节能力

现代心理学研究发现，情绪调节能力是个体心理健康、职业胜任力、生活质量的重要影响因素。心理学中，用来测评个体情绪调节能力的变量有多个，如情绪智力、情绪调节自我效能感等。本文拟采用“情绪调节自我效能感”来分析辅导员的情绪调节能力。

情绪调节自我效能感是指个体对能否有效调节自身情绪状态的一种自信程度（汤冬玲等，2010），也即个体对自身情绪调节能力的主观判断。情绪调节效能可以分为两类：管理消极情绪的自我效能和表达积极情绪的自我效能。前者指当个体应对逆境或令人沮丧事件时不会被生气、愤怒、失望、气馁等负面情绪击倒， 即个体改善负面情绪状态时所具有的效能信念。后者指个体面对成功或其它愉快性事件时， 积极体验或允许自己表达快乐、兴奋、自豪等积极情绪的效能信念。

研究显示，辅导员的日常工作中涉及大量的情绪调节，辅导员经常需要根据对象、场合来调整自己的情绪，情绪管理已经成为了他们工作压力的一个主要来源（叶青，2013）。为此，多位学者呼吁，高校应关注辅导员群体的心理健康，重视提升辅导员情绪管理能力，方能保障思想政治工作的健康运行。

2 情绪状态

情绪状态可分为积极情绪和消极情绪两大类。积极情绪指的是个体感到热情、活跃、警觉的程度，积极情绪意味着个体处于一种高度能量激活、全神贯注、愉快、投入等状态。消极情绪是指一种心情低落以及陷于不愉悦境况的主观体验， 包括诸如焦虑、悲伤及愤怒等各种令人生厌的情绪感受。积极情绪会驱使个体趋近引发积极体验的刺激物或环境，消极情绪则会驱使个体逃避引发消极体验的刺激物或环境。

研究显示，在专业化尚未实现的当下，辅导员的日常工作繁杂，面临多头管理、边缘化等诸多现实问题，很容易陷入消极情绪的困扰（朱萌，张炜，2013）。而另一方面，职业规范又要求他们保持积极的情绪状态，始终以饱满的热情去教育、引导学生。因此，辅导员必须具备较好的情绪调节能力，才能处理好积极情绪和消极情绪的关系，保持稳定的情绪状态，发挥积极情绪的正向功能， 减少消极情绪带来的负面影响（郭小艳， 王振宏，2007）。

3 职业认同

职业认同是指个体对指个体对于所从事职业的目标、社会价值及其他因素的看法（Holland， Johnston， & Asama， 1993）。职业认同由情感认同、持续认同、规范认同三个因素构成。情感认同是个体对职业的情感依恋、认同和心理投入，从而形成维持某一职业的愿望，职业投入如果能够提升个体的工作满意度就会形成情感认同。持续认同是个体认知到自己离开某职业将会承受的成本和代价，从而不得不继续从事该职业。规范认同是个体出于对职业忠诚的规范，或者从职业中获利出于互惠原则而形成的职业忠诚感。

职业认同感决定了从业者基本的工作态度，也深刻地影响着从业者对自我的认识和对职业的感受（李永鑫等，2012），是职业幸福感的关键影响因素。辅导员只有建立了内在的职业认同，才会真正感受到由职业带来的幸福与生命价值，获得专业发展的内在动力。多个研究显示，在当前的管理体制下，我国高校辅导员普遍存在职业认同度低，职业自豪感缺失的问题（董秀成，吴明证，2010）。这一问题在很大程度上制约了辅导员队伍建设的专业化推进。因此，探究辅导员职业认同感的培养具有重要意义。

4 辅导员情绪调节能力、情绪状态、职业认同的关系

自我效能感理论认为，自我效能感决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性、在困难面前的态度、新行为的获得与表现、活动时的情绪。据此，我们认为情绪调节自我效能感高的个体，也就是那些认为自己能有效应对工作中纷繁复杂的情绪事件的辅导员会更加积极、主动地进行情绪调整，面临较严重的情绪困扰时依然能保持理性客观的态度，会在工作实践中有意识地探索自我调节的有效方法，对自己的总体情绪状态持有乐观的态度。相反，情绪调节自我效能感低的个体会相对消极地应对情感事件，对自己的总体情绪状态没有把握。因此，我们认为在情感事件频繁发生的辅导员工作岗位上，情绪调节自我效能感高的辅导员比那些效能感低的辅导员会有更多的积极情绪体验（如快乐、满意、自豪、热爱等）、更少的消极情绪体验（如沮丧、愤怒、焦虑等）。

职业认同包括情感认同、持续认同和规范认同三个方面。情绪理论认为，积极情绪会驱使个体接近引发积极体验的刺激物或环境，消极情绪则会驱使个体逃离引发消极体验的刺激物或环境。因此，辅导员的积极情绪状态会驱使他（她）产生坚持从事当下工作的愿望，这便是职业认同中的“持续认同”。相反，辅导员的消极情绪状态会驱使他（她）产生放弃当下工作的想法。另外，根据积极情绪扩展和建设理论的观点，在积极情绪状态下，辅导员能够更积极地投入工作，更高效地解决问题，建立高质量的同事关系，这些都是十分有利于培养辅导员对工作目标、工作价值产生情感认同和规范认同的条件。消极情绪的作用却截然相反。

综上所述，我们认为辅导员情绪调节自我效能感以情绪状态为中介间接作用于职业认同。在应对频繁的情绪事件过程中，那些对自己的情绪调节能力有信心的辅导员在工作中会体验到更多的积极情绪（如工作让我感到快乐，我喜欢和学生在一起等），较少的消极情绪（如心力交瘁，愤怒等），因而可能产生更强的职业认同感。而那些对自己的情绪调节能力缺乏自信的辅导员会在工作中会体验到较少的积极情绪，较多的消极情绪，职业认同感可能也会受到消极影响。辅导员队伍建设应该关注情绪调节能力培养、关心辅导员情绪健康。发展情绪调节能力，帮助辅导员从工作中获得成就感和积极的情绪体验是培养职业认同的有效途径。

【参考文献】

[1]董秀成，吳明证.（2010）.普通高校辅导员的职业认同与工作满意度的关系.心理科学，2010，33（1），241-243.

[2]郭小艳，王振宏.（2007）.积极情绪的概念、功能与意义.心理科学进展，15（5）： 810-815.

[3]李永鑫，李艺敏，申继亮.（2012）.教师的组织认同与职业认同.河南大学学报（社会科学版），52（2），118-122.

[4]汤冬玲，董妍，俞国良，文书锋.（2010）.情绪调节自我效能感：一个新的研究主题.心理科学进展，18（4），598-604.

[5]叶青.（2013）.高校辅导员情绪劳动现状调查及管理对策研究.上海青年管理干部学院学报，3，52-54.

[6]朱萌，张炜.（2013）.高校辅导员加强情绪管理的必要性.中国轻工教育，3，44-46.

[责任编辑：朱丽娜]