把握生成资源，构建高效课堂

陈 维

(江苏省连云港高级中学 222042)

课堂教学是一个动态的、不断发展的过程，是师生智慧碰撞、思想交流、情感沟通的过程。这个过程往往会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，学生经常会涌现出一些创造性思维的火花，这是教师课前无法预设的生成性资源。这种稍纵即逝的生成性资源如果利用得当，往往可以激发学生的学习兴趣，使课堂教学更接近学生实际，内容更具深度和广度，方法更易被学生接受，从而提高课堂的教学效益，使课堂更加灵动和精彩。那么，作为一名生物学科的教师，该怎样捕捉和利用好课堂上的生成性资源，使教学更加高效呢?

1 善待“意外”资源，让课堂更灵动

教师的课堂教学一般都会按照课前的预设进行，但是常常不可避免地会出现一些意想不到的突发事件，使得教学活动偏离事先预设的轨道，产生课堂“意外”。这种“意外”不是偶然的，而是教学过程中的常态和必然。教师必须正视和善待这种“意外”，将其看作是一种有益的教学资源，在充分尊重学生的前提下，恰当地调整或改变原来的教学预设，引领学生开展探究活动，让课堂在师生互动中展示个性、显现灵动、演绎精彩。

案例1：在学习“通过神经系统的调节”时，教师让一名学生举例说明什么是条件反射。不料这位学生走神，没有听清教师的提问，下意识地站了起来，还把凳子带倒了。全班学生哄堂大笑，而这名学生站在那里却一言不发，当时场面非常尴尬。面对课堂上的这一意外情况，此时教师可借机创设问题情境，提出系列问题引发学生思考和探究：①教师点名，学生听到后站起来，这属于什么反射? ②学生是不是一出生就知道自己的名字呢?这种反射和膝跳反射有什么异同？它们与图1中的哪种反射相对应呢？③分析图1C中建立“铃声—唾液分泌”反射的条件是什么？你能总结出条件反射和非条件反射的异同吗？

图1 狗的各种反射活动

本案例中，教师突破了预设教案对课堂教学的束缚，利用了突发的“意外”资源，引导和启发学生展开一系列的探究活动，平息了课堂意外风波。既妥善地处理了意外事件，保持了轻松愉快的课堂氛围，使得教学得以顺利进行，也没有打断正常的教学秩序，避免了因挫伤学生的自尊心而造成师生情绪的对立。

2 把握“分歧”资源，让课堂更和谐

教学活动中，教师要允许学生对同样的教学内容有着不同的理解和表达方式，对学生“求异”和“钻牛角尖”甚至是“刁难”等真实的表现要小心呵护。在学生的价值取向出现分歧时，教师可以巧妙地采用让学生讨论、争论甚至辩论的方式解决问题，使学生的“分歧”成为鲜活的教学资源。这样既尊重了学生的独特体验，又培养了学生的多种能力，有效地落实了新课程的教学理念。这种对课堂生成问题的处理方式关注了学生的心理和认知兴趣，才是真正的教学艺术。

案例2：在学习“基因的分离定律”时，教师建议学生设计实验模拟生物性状的分离及其数量关系。经过讨论，各小组形成了实验方案，开展了模拟实验，并且自行设计表格记录结果。当不同小组的统计数据一公布时，产生了较大的分歧和激烈的争论。争论的原因是，另一半小组的统计数据差异很大，有一半的小组紫花和白花比例接近3∶1。因此，一方认为孟德尔的假说正确，但另一方则持怀疑态度[1]。面对争论，教师并没有叫停，也没有直接做出正误判断，而是先请各小组展示自己的记录表格，要求大家耐心倾听，然后再请学生开展组间评价，找找各小组在记录时的异同。第一组学生最先发现问题：他们发现趋向3∶1结论的小组的实验过程记录都在50次以上，而有不同结果的小组的记录次数要少得多，还有一个小组甚至只有1次记录。接着教师请全班记录最多的第三组阐述实验过程。学生自信地说：我们小组四人，每人都在装有黄、白小球各10个的两个小桶中分别随机抓出一个球组成一对，记录结果后又把小球放回小桶。开始每人抓10次，分别记录。统计结果时发现，四个人的数据都不同。如果把两个、三个、四个人的数据分别加在一起，情况又不一样。但是我们发现如果把40次的记录结果的数据变成比例的话，就比较接近3∶1了。于是我们又继续抓球，每人又再抓10次，总共80次，其数据比例已经非常接近3∶1了。我们发现抓的次数越多，比例就越接近3∶1。教师肯定了他们的说法，并让其他组的学生思考结果差异的原因。

本案例中，教师针对分歧，耐心倾听并且顺势引导，让不同组的学生展示自己的思维过程，在交流和比较中让学生们明白了要把原始数据关系转化成比例关系来分析的方法以及样本越大，越能反映真实情况的统计原则。在教师的引导下，学生的学习热情得到了有效调动，导致精彩不断涌现，产生了一个和谐融洽、高效生成的课堂。

3 捕捉“亮点”资源，让课堂更精彩

一些非常有价值的“生成性的教学资源”往往是隐性的、潜在的，如果教师的敏感性不强，课堂上不注意倾听，它们将会“昙花一现，悄然逝去”。教师要充分发挥教育机智，及时捕捉课堂上生成的、变动的各种有价值的信息，努力将这些“亮点”资源转化为课堂教学的“高潮”，从而让课堂更加精彩。

案例3：在“探究pH值对酶促反应速率的影响”的实验进程中，突然有个学生问:“老师，不同的酸碱度是否对过氧化氢的分解有影响?”这位学生课前肯定作了预习，对这个问题有了一些思考，而且敢于提出问题，这种精神值得提倡。教师回答:“你提的问题极有创意，它是该实验的一个无关变量，是否对实验结果有影响，你可以设计实验去探究。”该学生经过与同组同学交流，很快得出了把浸过酵母液的滤纸片换为普通的滤纸片，其余步骤与教材相同的实验方案。实验结果显示:pH=9的烧杯中，出现了明显的气泡；pH =7的烧杯中气泡不太明显；pH =5的烧杯中没有发现气泡。从而得出酸对过氧化氢的分解影响不显著，而碱会显著影响过氧化氢分解的实验结论。

面对这一突如其来的问题，教师并没有敷衍，更没有贸然否定，而是对学生的思维亮点给予肯定，并将其纳入动态的教学设计之中，巧妙地运用于教学过程，使一个不经意的随机事件成为有用的、鲜活的教学资源，服务于教学。在这个案例中，学生的“妙招”其实就是学生的创新，通过进一步的探究生成了对原先实验设计更深层次的质疑和改进。

4 善待“错误”资源，让课堂更真实

学生的年龄特征与认知水平，决定了他们在课堂学习中难免存在一定的偏颇、缺陷和错误，教师要成为学生学习的引领者，善待学生的“错误”，尽可能挖掘出学生“错解”中的合理成分，因势利导，组织学生在交流和反思的过程中产生思维碰撞，从而寻找出错误的原因，并予以修正，从而不断地深化知识内容、完善知识结构、拓展知识内涵，促进学生的成长和发展。

案例4：在讲述“艾滋病死因和免疫系统受损的关系”的时候，有学生提问：“母亲会把艾滋病遗传给后代吗?”此时，老师并没有直接回答学生的问题，也没有马上更正学生的“错误”，而把学生的这个“错误提问”作为讨论、探究的素材。对学生进行引导：艾滋病是由什么引起的?什么叫做传染病?传染病有没有改变病人的遗传物质?什么叫人类遗传病?充分利用学生的错误，引导学生自己发现问题，自我改错，把纠错的主动权交给学生。使其生成正确的认识：一是传染病与遗传病是两个不同的概念。传染病一般不改变病人的遗传物质；二是母亲不是把艾滋病遗传给孩子，而是传染给后代，而这种传染是可以通过现代医疗手段预防的。

本案例中，教师从学生的错误出发，充分发挥学生的主动性，通过问题引导，帮助学生剖析错误、自我反思、自我纠错，建构出正确的概念，拓展了知识的广度和深度。这种把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学手段。在实际教学中，教师要善待学生的错误，敏锐地发现错误背后的原因，引导学生挖掘“错误”的价值，让“错误”服务于教学，让“错误”生成美丽，让教学更真实。

5 开发“疑惑”资源，让课堂更扎实

学起于思，思源于疑，疑问是人类探索未知的原动力。在实施课堂教学的过程中，学生的一个疑问、一个困惑，往往会打乱教师的预设，甚至影响到某些课时的教学进度和教学任务。但是，教师不能因此而无视学生的疑惑，而应把它作为一种教学过程中的生成资源，更要注意给学生提供自由发展的时间和空间，让课堂上鲜活的“疑惑”资源绽放出生命的光彩。

案例5：在学习选修1“基因工程”这部分内容时，有学生产生了“限制性内切酶为什么不剪切自身DNA”这一疑惑。针对这一疑问，教师首先引导学生逆向思考：“如果生物体没有相应的保护机制会有什么结果？限制性内切酶的专一性指的是什么？怎样才能使限制酶不切割自身的DNA？”接着组织学生进行激烈的讨论，大胆推测。学生形成了这样的假设:“限制性内切酶不剪切自身的DNA，原因无非有2种，一是自身DNA存在保护机制，二是自身DNA没有限制性内切酶所识别的特定核苷酸序列。”接下来，教师又引导学生对这2种可能性进行比较，大多数学生倾向于第一种可能。最后，教师再组织学生查阅资料进行分析探究，证明了第一种可能的合理性：即限制性内切酶往往与一种甲基化酶同时成对地存在，它们具有识别相同碱基序列能力。甲基化酶的甲基供体为S-腺苷甲硫氨酸，甲基受体为DNA上的腺嘌呤与胞嘧啶。当内切酶作用位点上的某一些碱基被甲基化修饰后，限制酶就不能再降解这种DNA了，所以限制性内切酶只降解外源入侵的异种DNA，而不分解自身的DNA，从而起到保护自身遗传特性的作用[2]。

把教学内容安排在学生产生的问题之后，解决的问题来自于学生在课堂中产生的困惑，这样的教学比教师事先的安排要自然得多。上述教学过程经历了“学生生疑—教师引导—头脑风暴—建构知识”的过程，突出了学生的主体作用。通过教师的引导，不仅帮助学生习得了新知识，发展了能力，还产生了良好的、积极的情感体验，使他们产生了更进一步学习的强烈的要求。

6 利用“冲突”资源，让课堂更丰实

“认知冲突”是一个人已建立的认知结构与当前的学习情境之间暂时的矛盾和冲突。是已有知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。新的认知冲突出现后，教师应当帮助学生激活原有的认知结构，从中选择和接受相关信息，并对信息进行有目的地加工，唤起思维的注意，激起思维兴奋点，以饱满的激情投入新知识的学习。然后，再通过互动提问等方式，引领学生一步步地解决问题，消除认知冲突，逐步达到解决认知冲突，实现认知顺应的目的。

案例6：在学习了基因的自由组合定律后，学生经常会遇到这个问题：甜豌豆的紫花对白花是一对相对性状，由非同源染色体上的两对基因共同控制，只有当同时存在两个显性基因(A和B)时花中的紫色素才能合成，那么AaBb的紫色甜豌豆自交，后代中紫花和白花之比为多少呢？学生根据已有的经验(9∶3∶3∶1)去分析这一新问题会产生认知冲突。此时教师首先引导学生回忆原有的旧知识：“基因型为AABB(或AAbb)和aabb(或aaBB)两纯和亲本杂交，得到F1为AaBb的双杂个体。F1自交，在F2出现9∶3∶3∶1的性状分离比。若F1(AaBb)的双杂个体与隐性纯合子aabb测交，其子代出现四种表现型，其比例是1∶1∶1∶1。”接着引导学生分析“只有当同时存在两个显性基因(A和B)时花中的紫色素才能合成，因此基因型为A B 的甜豌豆自交，其后代出现9A_B_∶7(3A_bb+3aaB_+1aabb)，将3∶3∶1进行合并，这三组只表现一种性状，所以答案为9∶7[3]。”最后，教师再基于学生的初步认识，提出新问题，引发新的认知冲突：“两对等位基因控制的性状还可能有哪些性状分离比?其双杂合子的测交后代的性状表现及其比例如何?”从而引发学生新的讨论，经过层层引导，学生将得出结论：子二代的性状分离比并不一定都呈现9∶3∶3∶1的比例，还会出现9∶3∶4、12∶3∶1、15∶1、13∶3等多种情况。同样，双杂个体测交的性状分离比也并不总是1∶1∶1∶1，会出现1∶2∶1∶1∶3、3∶1、2∶1∶1、1∶1∶2等多种情况。

上述教学过程中，当问题引起学生的认知冲突时，教师首先引导学生积极搜索旧有的认知结构，联系了相关知识。紧接着，师生又共同分析，掌握了基本的解题策略，实现了对认知冲突的初步解决，产生了新的平衡，促进了学生认知的发展。在此基础上，教师又进一步呈现变式问题，引发更深层次的认知冲突。此时，学生会改变自己固有的思考方式，对认知结构进行调整以利于接受新的环境信息，引起认知结构质的变化。在认知冲突的建立与解决过程中，学生的思维活动更加深刻和流畅，教师的教学过程也更加高效和丰实。