师范生的知识结构及其影响探析

贾卫红

[摘 要]教师的专业成长是职前教育和职后培训的漫长过程。目前师资培养中明显表现出师范生文化底蕴不足，知识结构失衡，实践能力较弱等问题。师范生的知识结构直接影响其未来的教育理念和行为，制约其知识更新及实践经验的升华。师范院校应立足基础教育需要，不断改革教育教学，优化教育类课程资源结构，完善教师专业实践课程，开展多元化的教学实践，从而为未来教师的专业成长奠定坚实的基础。

[关键词]师范生；知识结构；专业成长

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）07-0169-02

教师的专业成长问题主要是教师知识结构，即教师的专业知识与技能、专业情意等的发展问题。教师的专业成长是一个职前教育和职后培训的漫长过程， 其知识结构由本体性知识、条件性知识、实践性知识组成。这就要求教师教育必须注重职前教师个体经验的形成和丰富，重视知识结构的完善，强调实践能力的培养。但在目前，师资培养中明显表现出学生文化底蕴不足，知识结构失衡，实践能力较弱等问题，这些问题严重阻碍入职教师专业发展的进程。因此，必须认真反思和研究师资培养过程中的现实问题，为调整和改变师资培养模式提供依据。

一、师范生知识结构存在的问题

（一）本体性知识不扎实

教师的本体性知识，包括一般的科学文化基础知识、所教学科的专业知识及其相关学科领域的知识。研究表明教师所掌握的本体性知识越多、越丰富，其教学的有效性、创造性就越强。当前，不少地方高师生有的从大一开始就埋头准备考研，只学习与考研有关的课程；有的只满足于学校开设的、考试要考的内容的学习，对与中小学教育教学相关的边缘学科很少涉及，从而造成大部分师范毕业生知识面狭窄，缺乏从事教育教学所必需的基本知识。加之学生从高中就分了文理科，文科生普遍喜欢人文学科，疏远自然学科，课外多阅览轻松休闲的文学，逃避对先进科技知识的探究，对天文、物理、生物的涉猎缺乏；理科生则相反，文学、社会科学知识缺乏。大多数师范生只立足于学校开设的、考试要考的一两门必选课，造成其通识知识的不足。

（二）条件性知识薄弱

教育和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识。高师院校的目标是培养热爱教育工作，有知识、有教育教学能力的合格教师，要求学生学以致用，学有所长。但事实上从进校起，师范生普遍把精力和时间花费在应对英语四六级考试以及专业课的学习方面，把教育类课程当作一般公共课不予重视，学习中普遍忽视与中小学教育教学实际需要及自身教师职业技能的养成。

（三）实践性知识缺乏

由于师范院校相对封闭的培养体制，造成学生盲目迷信教师，迷信书本知识。师范院校普遍不重视教育专业实践，见习、实习走过场。教育类课程应有的实践环节由于种种原因被取消。教育教学中忽视教育理论的运用，教学评价更重视理论考试，造成学生缺乏主动学习精神，只背会理论上的条条框框应付考试，从而不具备相应的教育教学实践能力。

二、师范生知识结构的缺陷对其专业成长的不利影响

（一）不利于其未来正确教育理念和行为的形成

掌握广博的知识，是教师专业发展的需要。因为教师面对的是兴趣广泛、好奇心强、求知欲旺盛的青少年，职业要求教师必须成为具有多方面知识和才能的“通才”。合格的教师不仅需要具备广泛的自然科学知识、社会知识和日常生活常识，还要熟练掌握教育學、心理学、教学法以及中小学生发展方面的各类专门知识。教师只有充分了解青少年身心发展状况，掌握教与学的方法，才能根据其身心发展规律，采取恰当的教育策略和教学手段。师范生的知识结构不合理，使得其就职后缺乏对自己专业成长过程进行系统反思的意识，所学知识不能尽快向教育能力迁移，在实际教育工作中容易机械模仿，难以接纳新的教育理念。

（二）不利于其知识更新及实践经验的升华

教师的实践能力是从事教学工作的核心要素，主要包括与家长的沟通协调能力，社区资源的利用、现代教育技术手段的运用以及教学实践能力等。师范教育多年来在培养模式上重理论传授，轻实际操作，造成学生教育教学实战能力不足，教学活动的设计往往模仿他人，很难根据实际需要而具有自己的特色。这种情况势必影响高师生入职后教育质量的提升，严重阻碍其专业成长，在以后的教育生涯中也难以在总结反思自己的教育经验中不断进步。

培养研究型教师已成为教师教育改革的关键问题。调查表明，教师教育理论知识、总结教育教学规律能力以及科学研究能力的欠缺，会导致他们入职后专业发展后劲不足。

三、优化师范生的知识结构，培养高素质的未来教师

（一）优化教师专业成长的教育资源

师范院校课程体系改革应坚持学科专业与教育专业相结合、教育理论学习与教学实践相结合，着眼于教师的教学实践定位和终身发展的职业能力培养。师范院校应整合教育类课程资源，尝试组建“教师专业发展中心”，在不脱离各院系教学的前提下把学科教学法教师和教育科学类教师整合起来，定期进行集体备课与研讨交流，及时发现问题，弥补教学中的不足，力求使师范生既具有扎实的专业学科知识又具有系统的教育科学类知识。

师范院校还应强化通识教育。课程开设应力求体现厚基础、宽口径、全面发展的要求，重视和加强基础学科教育，使师范生具有健全的人生观、世界观，养成认识和分析事物的基本能力，以利于自身专业的成长。

（二）改革教学，采用多元化的教学模式

1.采用多种教学形式，完善师范生知识结构。首先，要加强本体性知识的教学。加强专业教育，使师范生树立正确的教育观，坚定从事教育工作的信念，认真对待平时各门功课的学习。其次，要经常组织开展各种实践教育活动以激发师范生的从教兴趣。学校各院系可以结合教学进程经常邀请中小学教师讲述从教生涯的感受和体会，让师范生近距离感受优秀教师的风采，加深对实际教育工作的感受。再次，要重视理论和实际的结合。“教学做合一”是使理论学习和技能学习富有成效地转化为实际能力的有效途径。各专业可以广泛采用案例教学的形式，使学生结合实践活学理论。还可开展微格教学，使学生在实际操作中领会理论的精髓，发现自己的优势与不足，在不断的实践和改进中掌握教育教学的最新理念与方法，完善自己的知识体系。

2.重视教育实践

做到实践活动与理论课程相结合，将教育实践贯穿于师范生四年的学习之中。要培养或健全师范院校“双师型”专业教师队伍，教师首先要善于引导学生结合实践把理论学“活”。在教学中，集理论研究者和实践者为一身的专业教师，可以立足实践亲自示范，引导师范生运用所学专业理论思考现实的教育问题，尝试用所学理论解决自己遇到的教育困惑。结合不同理论课程的学习，在组织学生进行见习、观摩、微格教学等实践活动后，相关教师应及时给予评价和指导并进行同学之间的相互评价，从而促使师范生真正重视教育实践。其次要重视引导学生“活”用教育理论。有条件的学校可以为师范生提供“虚拟实践教室”，为教育教学实践搭建数字化平台，使这些准教师足不出户就能够经常性地进行语言技能、教学设计、板书设计以及课件制作等一系列教学技能的训练。师范院校还应建立一批相对稳定的校外实践基地，师范生从进校起到三年级每学期要到基地进行一周的见习。聘请实习基地有经验的中小学专任教师为指导教师，定期组织观摩、研讨。

延长实习时间，有条件的可以采用顶岗实习等形式，使师范生在“实战”中领会教育教学理论的真谛，掌握中小学课程与教学的最新理念和方法，提高自身的教育实践能力。学生在此期间可以担任助教，结合课程学习进行教育调查、专题研究等。经历这样长时间的打磨，师范生才有可能在行动中学会发现和提出问题，逐步掌握开展教育研究的基本方法。

（三）强化问题研究能力的培养

目前，教育问题研究在师范生的职前教育中开展得较少，学生进行教育教學问题研究的意识和能力没有得到培养，使其从教后难于将教育经验提升为规律性的认识。因此，师范院校应重视训练学生开展科研实践，使研究与学习的课程内容、实践锻炼紧密结合。专业课教师应重视用自己的专业知识审视教育实践，善于发现、分析和解决问题，积极参加与中小学教育实践息息相关的课题研究，深化自己的理论建构，使自己的研究更接“地气”，并把研究成果展示给学生，使其真实了解理论研究的价值。要重视对师范生进行日常小论文设计、学生参与教师科研课题以及毕业论文等的指导和训练。教育科学类教师要谨遵“指导教育实践是教育理论的任务”，牢牢把握学科的基础性，使学生掌握基本概念、基本原理，形成科学的教育观，将研究与学习、实践统一起来，尝试运用教育科学理论验证他人先进的教育实践，反思自己的教育行为或现实的教育问题并尝试设计教具与课件等。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 钟秉林.教师教育的发展与师范院校的转型[J].教育研究，2003（6）.

[2] 庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

[3] 范兆雄.公共教育学知识催产教学改革研究[J].黑龙江高教究，2003（2）.

[责任编辑：钟 岚]