多元协同培养：高校法治人才培养机制创新初探

夏金莱

多元协同培养：高校法治人才培养机制创新初探

夏金莱*

经过几十年的发展，我国高等学校法学教育目前面临内外两方面的矛盾，一是法治人才结构性失衡，二是教与学存在误解与冲突。造成这一现状的原因在于法治人才培养目标模糊、法学院校自身定位不明、中国传统教学方式的影响以及教师队伍结构缺陷。应当创新法治人才培养机制，实行“多元协同”培养，确立多元培养目标、构建多元培养模式、引入多元培养主体，并且探索多元培养方式和方法。

法学教育法治人才多元协同培养机制

从新中国成立至今，我国的法学教育已经经历了将近70年的发展历程。以1977年恢复高考作为分界点，之前处于初创、波折甚至停滞的状态。在恢复高考以后，尤其是上个世纪80年代，首批高校法学院复建或者成立以来，高等学校法学教育步入了规范化快速发展阶段。迄今为止，经过了30多年的高速发展，我国高等学校法律教育为国家培养了大量法治人才，对社会进步作出了巨大贡献。但是，随着社会对法治人才的要求日益严格和多元，传统的法学教育和法治人才培养模式也日渐暴露出诸多弊端和不足。于是，近年来关于创新传统法治人才培养机制的呼声不绝于耳，改革势在必行。

一、传统法治人才培养模式的困境

高校培养人才，在某种意义上与企业生产产品具备一定的可类比性。众多高校犹如遍布全国的生产企业，毕业生则好似投向市场的产品。要判断“法治人才”这个行业的整体制造水平如何，必须从两个方面来考察：一是外部，即市场对产品的态度；二是内部，即企业的生产和管理模式。按照这一思路，经调查发现，我国高校法治人才培养正面临着外部和内部双重矛盾。譹訛

譹訛为了研究创新法治人才培养机制相关问题，笔者所在单位针对高校法学专业在校学生、高校法学专业教师和法律工作者进行了一次广泛的问卷调查，受访者遍布全国多个省市、多个高校和多个行业，问卷内容针对三个类型的受访者分别设计。其中学生版回收有效问卷960份，教师版回收有效问卷209份，法律工作者回收有效问卷597份。本文正是以问卷调查的数据为依托而进行的实证分析。

（一）外部矛盾：法治人才结构性失衡

自上世纪90年代起，我国经历了一轮法学热潮，法学专业被普遍视为热门专业，每年高考都报考者众多，竞争非常激烈，法学专业一度成为高分数线的代名词。正是在这股热潮的裹挟下，众多高校纷纷成立法学院或者开设法律专业。1999年，在教育产业化的政策号召下，全国高校开始了持续多年的、大规模的扩招，法学专业的招生规模也随之进一步扩大。根据西南政法大学校长付子堂教授所作的调研和统计数据显示，2015年全国有718所高校开设了法学专业。2訛然而，根据中国法学教育研究会会长张文显教授提供的资料，在2013年这个数量是637所。短短两年就增加了81所。每年在校的法学本科生数量为46万人左右。按照通常的四年制本科计算，年均招生人数约为10万人左右。2008年至2011年，毕业生人数分别为116100人、117182人、114588人和113342人。③张文显主编：《中国法学教育年刊（创刊号）》代发刊词《法治中国时代的法学教育》，法律出版社2013年版。中南财经政法大学校长杨灿明教授给出的数据证明，法学专业毕业生规模排在各专业前10位。④参见前引2訛。可见，我国无论是法学院校的数量还是学生人数，其规模都不容小觑。

但是，与之同时存在的另一个尴尬的现实就是，法学专业毕业生的就业率连续多年被亮“红牌”。从2010年开始，麦可思研究院每年都会发布“中国大学生就业报告”，把各专业分为红牌、黄牌和绿牌专业。红牌专业指的是失业量较大，就业率、薪资和就业满意度综合较低的专业，为高失业风险型专业。法学专业连续六年上榜，2014年和2015年更是连续两年就业率最低。⑤参见《2015年中国大学生就业报告》。红牌专业反映的并非个别高校毕业生的就业情况，其统计依据是前三年全国高校的综合就业数据。因此，它是全国法学专业就业总体状况的反映。如果我们把大学培养学生比作企业生产产品，那么现状就是生产和销售出现了严重的矛盾。

一方面应届毕业生就业率长期低下，另一方面高端法律人才严重紧缺。这一矛盾在现实中的反映就是法学专业毕业生求职难和用人单位招聘难并存。在针对法律工作者的调查问卷中有一道题目为“您认为当前应届法学本科毕业生能否胜任本职工作？”调查结果显示，除了4.4%的受访者因所在单位近三年来没有新进应届法学本科生而无法判断外，仅有16.2%的人认为“完全胜任”，42%的人认为“基本胜任”，认为“有欠缺”的达到32.8%，还有4.6%的人认为“严重欠缺”。可见，就能否胜任本职工作这一点，用人单位对法学毕业生的满意度并不高。这也就不难理解为什么很多用人单位不愿意招聘和接收国内高校的应届毕业生，而是宁愿付出更高的成本去招聘具有海外留学背景的“海归”、具有一定年限的特定行业从业经验的人员或者从法院、检察院等法律实务部门“挖人”。站在用人单位的立场上，能够迅速独立开展工作是对毕业生较为基本的要求，能够处理和解决复杂的法律问题则是更高层次的要求。能够满足前者，则算得上基本胜任本职工作，能够满足后者的才是市场紧缺的法治人才。

法治人才结构性过剩的另一个体现是地域矛盾。由于我国幅员辽阔，区域经济发展不平衡，这一矛盾广泛存在于社会生活的诸多方面。就法治人才需求而言，不仅仅存在欠发达地区留不住人、发达地区竞争激烈的矛盾，还存在特定区域的人才不适应问题。具体而言，许多欠发达地区，尤其是边疆地区和民族地区，具有鲜明的区域、民族法治特色，脱离地域文化背景的法律观念和法治行为在当地难以实施。因此，按照统一模式和标准培养出来的毕业生未必能够适应当地的法治文化。

（二）内部矛盾：教与学的误解与冲突

现行主流的课程体系设置让师生均有怨言。我国高校法学专业传统的课程体系基本都是以教育部确定的16门核心课程为必修课，再加上公共课和专业选修课构成。⑥根据教育部印发的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》，目前我国高校法学专业核心课程总共有16门：法理学、中国法制史、宪法、行政法与行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民法、民事诉讼法、经济法、商法、知识产权法、国际法、国际私法、国际经济法、环境资源法、劳动与社会保障法。核心课程要求面面俱到，公共课必须开设，而学生的学习时间恒定且有限，于是常常出现课程和课时的矛盾。一方面，教师觉得课时不够用，内容讲不完。另一方面，学生觉得课程太多，想学的内容没时间选。课时之争背后隐藏的主要问题是课程体系设置的不科学，但也有教学方式的不合理。

讲授式或者灌输式的传统教学方式饱受诟病，学生和老师一致推崇案例教学。笔者所在单位对众多高校法学专业教师和在校学生所做的问卷调查中同时涉及到了对待案例教学法的态度，83.9%的教师表示自己在课堂上经常运用案例教学法，87.3%的学生表示在课堂学习中喜欢老师运用案例教学法。但是，在对学生的调查中，还有另外两个问题：其一，上课前是否需要提前阅读或者完成作业？28.7%的学生选择了“从来都需要”，51.8%的学生选择了“有时需要”，19.4%的学生选择了“常常不需要”。其二，在作业和课堂讨论中能否综合运用所学科目的主要观点和案例？16.5%的学生从来没有或者从来都不能做到，67%的学生只是有时有或者可以做到，仅仅只有16.5%的学生表示常常可以做到。单独看教师和学生对待案例教学法的态度，似乎可以得出两个显而易见的结论：第一，案例教学法广泛的受到老师的重视和学生的喜爱。第二，案例教学法已经成为了高等学校法学课堂教育的主要教学方式。但是，如果将后面针对学生的另外两个问题及数据与之结合起来分析和思考，则不难发现隐藏在和谐表象之下的矛盾之处。姑且不谈案例教学对教师自身能力和知识储备的要求，仅仅从学生的角度来看，案例教学的顺利实施必然要求学生在课前进行大量的阅读和思考，在课堂上则应以讨论和互动为主要形式，并且讨论的主要内容应该是综合运用所学科目的主要知识去分析同类型的案例。如果案例教学已经成为绝大部分老师经常运用的授课方式，那么课前阅读和课堂讨论自然也应该成为常态。然而，针对学生的调查结果显示，只有不到三成的学生养成了课前阅读的习惯，更只有不到二成的学生可以经常在课堂讨论中综合运用所学科目的主要观点和案例。调查结果似乎自相矛盾，逻辑上无法自洽，原因何在？其实，问题的症结在于无论是教师还是学生，对“案例教学法”的理解都有失偏颇。多数人都认为，老师在课堂上多穿插和讲解案例，增加授课内容的故事性、趣味性就是案例教学。这其实是对案例教学的误解，此种方式并未改变由教师对知识进行解读，而学生被动接受的本质特征，无非是学生接受起来显得不那么枯燥乏味而已，其本质与传统的灌输式教学无异。

对待实习，学生的态度更多是叶公好龙。在问卷调查中，面对“您认为创新法治人才培养机制，目前高校法学教育最需要做什么工作”这一问题，在校学生选择最多的是“重视对学生法律实践能力的培养”，比例高达80.3%的。排名第二的选项是“从实际出发，切实加强与法律实务部门的多方位合作”，占比74%。⑦该题为多选题，因此各选项选择结果占比相加总和超过100%。从这一结果看，学生显然对实习非常重视和向往。关于大学生实习相关问题，也对法律工作者进行了问卷调查。接受问卷调查的法律工作者遍布于全国多个省市的法院、检察院、人大、仲裁委、企业、律师事务所以及其他行政机关等众多类型的单位，80%的受访者明确表示其所在单位接受实习生，3.1%表示“以前没有，但以后可以接受”，选择“不接受”的仅占8.1%，选择“以前有，但以后不再接受”的更是只占2.4%。在个人是否愿意带教实习生的问题上，60.3%的人表示“愿意带教”，31.3%的人表示“视实习生的能力素质而定”，5.3%的人表示“无所谓”，仅有3.2%的人明确表示“不愿意”。由此可见，无论是实务部门还是法律工作者自身，对待大学生实习都是持欢迎态度的。既然学生认为实习很重要，实务部门乐意接受大学生实习，那么按照常理推断，大学生实习率应该很高。但是，调查结果并非如此。在受访的学生中，完全没有过实习经历的占到51.9%，而曾经带教过法学专业实习生的法律工作者也只有46.7%。面对广泛的实习单位和众多愿意带教实习生的法律工作者，超过一半的学生从未到实务部门实习过，其主要原因恐怕不是“不能”，而是“不愿”。事实上，不少法院、律师事务所曾经到高校招募实习生，往往应者寥寥。而且，另一个现实是，那些有过实习经历的学生也有相当一部分只是混了一纸实习证明以便充实求职简历，并未认真投入法律实践。

二、传统培养模式缺陷的原因分析

（一）法治人才培养目标模糊

自从改革开放以来，在相当长一段时间内，素质教育成为一个时髦的词汇，占据了从基础教育到高等教育的统治地位。在基础教育领域，素质教育作为应试教育的对立面被大力宣扬。在高等教育领域，素质教育作为通识教育的代名词，用于批判和取代专才教育。在这种价值导向的支配下，素质教育或者通识教育也一度成为高等学校法学教育的核心培养目标，其表述也基本是套用高等教育的共同目标，即简单的表述为“培养德、智、体全面发展的，从事政法实际工作的法律专门人才”。⑧蒋悟真、黄越：《依法治国与法治人才培养机制的创新》，载《江西财经大学学报》2015年第1期。这一培养目标完全没有体现出对法律人才在专业能力、知识结构和职业伦理方面的要求，这也就大大降低了法学专业的办学门槛，各类高校纷纷设立法学院或者开设法律专业，水平参差不齐的法学院系培养的学生质量自然难以保证。

近些年来，大家已经逐步意识到了这个问题，于是大学法学教育的目标成为了法学教育改革讨论的热点，也产生了大学法学教育究竟应该是素质教育还是职业教育、精英教育还是大众教育、学术型教育还是应用型教育、复合性教育还是专业性教育的争议。从问卷调查的结果来看，55.4%的学生和48.1%的教师认为法学教育应当是“精英教育与大众教育、职业教育与素质（通识）教育结合”，选择比例远远高于其他选项。事实上，这个结果恰恰反映了在教师和学生心目中法学教育目标的模糊。固然优秀的法律人才应当具备深厚的专业素养和广博的知识背景，但是，目标体现的应当是教育的大方向和侧重点，是对接受教育者整体性的要求。不分主次、没有侧重的目标，其实质就是目标不明。

（二）法学院校自身定位不明

法学专业人才结构性过剩，从另一个侧面来表述就是结构性紧缺，导致这一状况的主要原因在于法学院校自身定位不明，人才培养千篇一律。在对高校教师所做的调查中，面对“贵校是否开设适应地方法治及经济社会发展需求和体现贵校（院）专业特色的课”这一问题，51.8%的人选择“没有”，25.9%选择“不知道”，只有22.3%的人明确回答“开设”。从受访者所在学校的分布情况来看，综合院校开设体现自身专业特色课程的比例最低，财经类院校相对较高，但即便如此也仅占三成左右。高校定位不明所导致的直接后果就是法学教育毫无特色，综合实力相对较弱的院校只能生产出大量低水平趋同性“产品”，这些“产品”流向人才市场，直接导致了法学专业就业率低下的后果。

（三）中国传统教学方式的影响

在绝大多数中国人的印象里，最经典的课堂场景就是老师站在讲台上讲述，辅之以板书（现在很多被PPT课件所取代），学生端坐在课桌前一边聆听、一边记录，有时还会穿插老师的提问和学生的回答。教师是课堂的主导者，属于输出者的角色，学生处于被动地位，属于输入者的角色。这种传统的授课方式延续了千百年，无论是教师还是学生，都已经习惯了此种灌输式的教学方式。因此，在实践中许多所谓的教学创新，诸如案例教学法等，其实质只是给灌输式教育披上了一层新式的外衣。传统教育方式的影响至深至远，乃至备受师生推崇的“案例教学”也未能跳出灌输式教学的窠臼。可见，真正的教学方法创新需要老师和学生共同摆脱习惯力量的束缚。

（四）教师队伍结构缺陷

2016年9月1日，教育部部长陈宝生受国务院委托，首次向全国人大常委会报告高等教育改革与发展工作情况。报告指出了我国高等教育领域存在的突出问题，其中包括教师队伍能力素质不够高，结构不尽合理。卓泽渊教授早在十年前就指出，在中国法学教育的高速发展过程中产生了众多问题，师资的问题无疑是最首要的，早年一些不是太合格的人员随着法学院系的快速扩张进入到法学教师的行列，而优秀法学师资的缺乏更是至为严重的问题。⑨卓泽渊:《法学教育的问题与出路》，载《法制日报》2007年6月3日。

问卷调查显示，72.8%的在校学生认为现行法学专业课程体系存在的问题是“法律理论课程过多，法律实务课程过少”，该项选择排名第一。关于高校里法学实务课程的任课老师主要来源，12.1%的教师选择了“校内1位教师承担课程”，46.7%选择了“校内2位以上教师共同承担课程”，36.4%选择了“校内教师与校外实务专家共建”。可见，教师是法学院校中实务课程的主要承担者。那么教师的实务教学能力就显得至关重要，因此，问卷中专门设计了相关问题。41.9%的学生认为“法学教育资源特别是教师实务教学能力不够”是当前高等学校法学教育中存在的主要问题之一。71.4%的教师认为在法治人才培养中高校教师最需要在“法律实践教学能力”方面实现素质提升，在各选项中位居首位。调查结果说明，教师实务教学能力的欠缺已成为影响高校法学教育质量的重要因素之一。

正因如此，教育部、中央政法委员会、最高人民法院、最高人民检察院、公安部和司法部于2013年联合推出了高等学校与法律实务部门人员互聘的“双千计划”，旨在加强高校与法律实务部门的合作，提高法律人才培养质量。为了了解该计划的实施效果，我们通过问卷询问教师、法律工作者和学生“当前政法部门和法学院校、法学研究机构人员双向交流机制实施的效果”。结果显示，6.3%的教师称所在学校尚未开始该计划，70.2%的教师认为“效果一般”，15.4%的教师认为“没有效果”，认为“效果明显”的仅占8.2%。法律工作者中，9.6%的受访者所在单位尚未开始该计划，60.3%认为“效果一般”，10.7%认为“没有效果”，19.5%认为“效果明显”。学生中，8.2%的受访者所在单位尚未开始该计划，71.8%认为“效果一般”，5.3%认为“没有效果”，14.8%认为“效果明显”。

对于“双千计划”感受最深切最直观的显然应当是教师和法律实务部门的工作者，但调查显示，这两个群体对双向交流机制的实施效果总体都不太满意。尤其值得注意的是，将教师和法律工作者进行比较可以发现，法律工作者认为双向交流机制实施“效果明显”的比例显著高于教师，而教师认为“没有效果”的比例明显高于法律工作者。这组差异反映出一个容易被忽视的现实，即高校教师在双向交流中的获益感不如法律工作者，相比而言该计划对高校教师的提升效果不佳。

三、培养模式的变革之道：从“单一”到“多元”

（一）确立多元培养目标

法治人才培养是一个宏大的命题，涉及到培养模式、培养主体、培养方式、课程体系、评价标准等众多方面，但是，最首要和最基本的问题是要明确培养目标。一切具体的制度设计和措施安排都是围绕着培养目标进行的，高校法学教育目标有误或者不明确，其后果就是法学教育的事倍功半。从过往的情况来看，许多高校将法学教育定位为通识教育或者素质教育，或者试图将通识教育与职业教育并重共同作为法学教育的培养目标。前者导致的后果是培养了大量具备初级法律知识的万金油式的毕业生，不仅造成法科学生的专业素质和职业技能无法满足法律工作实践的需要，更是破坏和降低了社会对大学法学教育的认知和期许，反过来又对教学质量和生源质量产生负面影响。在这一点上，日本和我们一样曾经走过很长一段时间的弯路，后来才痛下决心改换法学教育培养目标。⑩李响：《日本法学教育改革之得失与经验借鉴》，载《上海政法学院学报(法治论丛)》2014年第5期。后者则导致了法学教育主次不分，重点不明，各类型教育之间缺乏科学、合理的设计分工，培养出来的学生千篇一律，缺乏就业竞争力。

《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》确立了“法治国家、法治政府、法治社会一体建设”的宏伟目标，并提出“建设高素质法治专门队伍”的时代要求，还进一步指出高素质的法治专门队伍应当实现“正规化、专业化、职业化”，具备较高的“职业素养和专业水平”。这就要求法治人才培养应当着眼于建设社会主义法治国家对法治人才的现实需要，也是进一步明确了高校法学教育应定为职业教育。“职业教育是法学自身属性的客观反映，法学教育的存在价值在于为法律职业群体提供基本的教育和训练，其功能是生产直接或间接地为司法实务部门所用的‘产品’（法学专业人才）。”①易继明：《中国法学教育的三次转型》，载《环球法律评论》2011年第3期。

法治人才培养应以职业教育为方向，即高校应着眼于培养具备“法律专业知识、法律职业素养和法律职业技能”的高素质的法律人才，②霍宪丹：《中国法学教育反思》，中国政法大学出版社2007年版，第69页。职业化和精英化应当成为我国法学教育的发展趋势。③徐显明：《中国法学教育的五大发展趋势》，载《法制资讯》2013年第21期。多年以来，我国高等学校法学教育始终奉行“司法中心主义”，进而造成了人才培养目标的单一化。然而，在全面实施依法治国的时代背景下，创新法治人才培养机制必须超越司法中心主义，确立多元化的培养目标。④邓世豹：《超越司法中心主义——面向全面实施依法治国的法治人才培养》，载《法学评论》2016年第4期。一方面，针对全面建设法治国家的多元需求，以行业为导向，分门别类地对立法人才、行政执法人才、司法人才、法律服务队伍、⑤按照《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》的要求，法律服务队伍包括由社会律师、公职律师和公司律师构成的律师队伍，公证员、基层法律服务工作者、人民调解员队伍，以及法律服务志愿者队伍。法学教育与研究人才等设置不同的培养目标。另一方面，结合高校自身的特点和优势，根据不同的层次、类型、所处的地域、生源质量、教学资源等具体情况，在区别的基础上形成标准化、规范化、稳定化的培养目标。

（二）构建多元培养模式

广义的“人才培养模式”，是指由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式与教育评价方式等要素构成的有关人才培养过程的理论模型与操作样式。狭义的“人才培养模式”，主要指的是人才培养目标的实现方式，表现为对于培养过程的设计与建构，即“按照什么样子”去实现人才培养目标，强调的是认识与实践活动的过程形态，如教师主体在课程教学、学术活动与实践活动中究竟采取何种形式，按照怎样的程序和进行怎样的配置等问题。在问卷调查中，66.9%的法律工作者和73.1%的教师认为“人才培养模式单一，难以满足社会对多样化法治人才的需求”是“当前法治人才培养中存在的主要问题”之一。在法律工作者和教师两个受访群体中，选择该选项的人数比例均位居第二。

多元法治人才培养目标必然需要设计和建构多元的法律人才培养模式。这样才能真正“培养造就熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的法治人才及后备力量。建设通晓国际法律规则、善于处理涉外法律事务的涉外法治人才队伍。”

首先，构建不同行业面向的人才培养模式。尽管要摆脱司法中心主义的桎梏，但是，不可否认的是司法行业仍然是法律人才的核心需求，法官、检察官和律师是法律职业共同体的主体部分。因此，司法人才培养模式依然是高校法学教育的核心组成部分。此外，企业法务、政府法务、立法事务、社会管理法务以及行政执法等均对从业人员知识结构、职业素质和专业技能有着不同的要求。越来越多的涉外法律事务、知识产权等综合性法律事务又对法律人才提出了外语水平、学科背景等特殊要求。因此，唯有以行业为面向的法律人才培养模式才能适应社会的多元需求。

其次，构建不同地域面向的人才培养模式。我国是幅员辽阔的多民族国家，不仅国家法治与地方法治存在差异，地方法治之间也存在差异，这些差异体现在法律文化、法律规定和法治理念等诸多方面。无视差异必将导致法律人才的水土不服和法律工作的窒碍难行。因此，应基于地方法治人才的特殊性与需求，构建区域性地方法治人才培养模式，包括人才目标理念、特殊课程体系、特殊实践平台与机制、教学组织与管理模式、人才质量与教学质量评价体系等内容。

第三，构建不同层次面向的人才培养模式。由于职业需求的不同，法律人才是分层次的，包括精英法律人才、职业法律人才和大众法律人才。由于师资水平和办学力量的差别，作为法律人才培养主体的高等学校也是分层次的，学位授予能力从本科到硕士、博士，专业覆盖能力从部分到全面。因此，结合高校自身实际，构建不同层次的法治人才培养模式是创新法治人才培养模式的重要内容。

（三）引入多元培养主体

目前，高校是我国法治人才培养的主体和第一阵地，现行主流法学教育和培养方式则基本以教师为中心。这就产生了两个弊端，一是极大地抑制了学生学习的积极性和主动性，容易使学生产生厌倦和疲惫的感觉，同时又不利于学习能力的培养和提高。二是学生所能习得的知识和技能将受限于教师的水平和能力，事实上，教师实务教学能力不足已是普遍性问题，在这种情况下，要培养出实践能力较强的学生实在有些强人所难。

2015年，时任教育部部长袁贵仁在谈到创新法治人才培养机制问题时指出“法学院校与法治实务部门协同育人机制不够完善”是现阶段亟待解决的问题之一。⑥袁贵仁：《创新法治人才培养机制》，载《中国大学生就业》2015年第3期。问卷调查的结果也印证了袁部长的判断，55.8%的学生认为“法学院校与法治实务部门协同育人机制不完善”是当前高等学校法学教育中存在的主要问题，比例居首。前文已经通过调查数据说明了当前政法部门和法学院校、法学研究机构人员双向交流机制对提升高校法学教育水平的效果并不尽如人意，其主要原因在于实务部门并未真正成为法治人才培养的主体，而仅仅是被动的参与者。真正的协同培养应当是由实务部门和高校共同充当培养主体，实现培养方式的革新。

实务部门从法律人才培养的参与者到培养主体的转变主要体现在两个方面。一是联合制定人才培养方案。由学校和实务部门共同研究制定法律人才的培养方案，针对法律实务工作的素质需求，找准人才培养和行业需求的结合点，明确专业教育和职业资格的关联性，建立科学、合理的课程体系和课程实施方案。改革法律人才培养方式，提高学生的实践能力，实现培养与使用的结合。二是加大“双师结构”法学师资队伍的联合培养。改变由校内教师单独培养模式，建立由理论功底扎实、实践经验丰富的法官、检察官、律师和企业法务工作人员和校内专职教师共同组成的教师队伍，实现多元化法律人才的协同培养目标。

从问卷调查的结果来看，实务部门的法律工作者对建立多元协同培养机制表示出了极大的认可。就“您认为目前法学本科课程体系设置中是否有必要设置校内教师与校外实务‘双’导师队伍，共制人才培养与课程方案、教学计划，共拟教学内容，共同参与专业技能竞赛与考核，共同指导实训实习与毕业设计，共同举行就业培训、协助就业推荐”这一问题，42.7%的人认为“非常必要”，51.9%的人认为“有必要”，仅有5.4%的人认为“没必要”。这一结果至少可以在一定程度上反映出创新多元协同培养机制具备现实的土壤。

（四）探索多元培养方式和方法

葛云松教授认为，“法学教育的真正进步，也是改革中最困难的部分，是每一门课程的具体授课内容与教学方法。如果不能对课程内容和教学方法作出重大变革，再漂亮的框架设计也只是画饼充饥。”⑦葛云松：《法学教育的理想》，载《中外法学》2014年第2期。多元的法治人才培养目标决定了必须采用多元的培养方式和方法。在不同的目标指引下，高校法学教育所应覆盖的知识体系、对学生的能力和素质要求都不相同。因此，创新法治人才培养的方式也应多元化，构建满足各类法律人才培养要求的课程模块，设计科学合理的课程体系，改革教学内容、教学方法和教学手段，为学生提供更大的学习空间、更丰富的教学资源和更高效实用的教学内容。

一方面，整合校内优势资源，实行法学专业和学校主干专业相结合的培养方式改革，形成有各自学校特点的人才培养方式。应改变以校内第一课堂为主、以老师为中心的传统方式，充分利用现代信息化教学平台，建立全方位、多层次、网络状的自主性学习机制，从而建立有助于学生个性与能力发展的多元化人才培养机制。另一方面，应加强校内外实践教学平台的共建。这主要通过搭建与法律实务紧密衔接的校内实践教学平台，拓展校内实验教学平台的功能。同时通过完善校外实践教学基地，拓展校外实践教学基地的功能。并且，可以借鉴医科学生实习教学的模式，将实践教学设为高年级学生的主要学习方式，学生必须通过至少一学期的实习考核方可毕业。而且，还可以考虑将实践教学与进行中的法官助理、检察官助理制度相结合，探索实践教学与就业衔接制度，优秀实习生可以直接进入法院或者检察院成为法官助理或检察官助理，同时赋予负责带教实习生的法官和检察官较大程度的考核决定权，如此可以充分调动教与学双方的积极性和主动性。

四、结语

创新法治人才培养机制是一个极富时代色彩的宏大命题，涉及到方方面面的诸多要素。因此，有必要确定一个能够“牵一发而动全身”的抓手，借由这一要素，能够统领和贯穿其他各项要素。在我国已有的关于法学教育改革的讨论中，有关素质教育或职业教育、精英教育或大众教育、学术型教育或应用型教育、复合性教育或专业性教育、大而全的课程体系或小而简的课程体系、强化基础教学或强化实务训练、资源充实建设或资源开放建设，各种争议无不与培养模式是单一的还是多元的密切相关。以多元化人才培养模式为抓手，既符合“法治国家、法治政府、法治社会一体建设”的多样化需求，又兼顾各类型层次学校资源禀赋差异的实际情况，是创新中国特色社会主义法治人才培养机制的关键。

（责任编辑：叶海波）

*广东财经大学法学院讲师，法学博士。本文是2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“创新法治人才培养机制”（编号：15JZD008）的阶段性研究成果。