论新课改中语文阅读教学的“对话现象”

刘旭相

一、“教师——学生”平等性对话

教师与学生在阅读教学中的对话是师生基于各自的生活经验与对文本进行理解所进行的平等民主交流过程，双方通过对话实现师生知识重组与意义建构。传统阅读教学中，教师通过“提问—应答”将知识传递给学生，学生成了被动接收与储存知识的“容器”，知识的正当性与合理性回归被掩盖了。正如保罗·弗莱雷所述，“在‘存储式’的教育中，知识是那些自认为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的特征，它否认了教育和认识探索的过程”。这种传统应答式阅读教学是线性的、单面的，培养的学生往往是单面人。

教师是“教师—学生”平等性对话的促进者、合作者、服务者。有专家指出，“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”，通过对话，学生获得个性化的知识，摆脱了以往那种依照老师指令来学习的方式。在对话式阅读教学中，师生关系成为了“我—你”的关系，师生对话也就成了“我—你”对话。通过对话，学生实现了心灵的远游，建构了对文本的多元解读。学生是不成熟的对话者，需要对话在先、对话有方、对话更优的教师相机得法地去点拨，扶掖和导引。

二、“教师—文本”反思性对话

文本是教师开展阅读教学的依据，语文阅读教学同其他科目的教学共同点在于教科书的核心地位，但是，“教教科书”和“用教科书教”是截然不同的理念，在教师专业化发展背景下，语文阅读教学的教师应开展对待教材的反思性对话。“教材”一方面主要指教科书，这是教师上课的主要凭借，需要教师在钻研中反思、在实施中反思、在课堂后反思，教师的教学行为也是其专业化水平提高的过程；另一方面还包括围绕教科书的丰富多彩的教学资源，这种教学资源的开发主要依赖于一线教师。不过，开发各种阅读校本课程则是属于涉及多领域的课题。如何使用教材（教科书），是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。“教教科书”是传统的“教书匠”的特征，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。

三、“学生—文本”理解性对话

文本是学生阅读学习的素材，是实现各种对话的中介，是师生在阅读教学中实现共同成长的凭借。尽管学生因年幼而少知识、少经验、少方法，但学生阅读的文本，是编者依据学生年龄特点和知识水平精心选取的，是与学生“最近发展区”相适应的，作为充满活力、最具潜力的阅读主体，学生是完全有可能在阅读中凭借自己的文化积淀与文本、作者、教科书编者从容对话，会心交融。所以，教师要放手让学生借助文本提示、课后思考与练习及相关资料（包括网络），让他们在自主阅读文本中与文本互为解释，互相理解，互相建构，最终达到“学生—文本”交织与同构。

对话教学的意义之在于追求教学的创造性质。有专家认为，“教学内容是在教学过程之中创造的”。传统的阅读教学，在很大程度上是一种指令下的理解阅读。在阅读教学中，学生努力通过自己的语言理解老师的话语，从而使自己的话语在更大程度上符合教者的意图。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”、“作品常读常新”正因如此。我们不能因为读者理解与作者理解不一致而简单地说读者解读是错误的，而作者、编者或教师就是权威，就是唯一正确的。而对话的过程却是知识建构、能力发展、情态交流、思想碰撞和个性化的过程，从这个意义上说，对话即生长。小威廉·E·多尔指出：“通过与文本，他们的创造者和我们自己的对话，我们开始更深入更充分地理解问题，而且理解作为个人与文化存在的自我。”传统知识观认为知识是固定的、静止的、实证的，而忽视了知识的流动性、动态性、意会性，从这个角度，可以说对话即是另一种认知。由于对话具有开放性、灵活性、情境性，因此通过对话，所习得的知识具有生长性、描述性、个别性、创造性。

四、“学生—学生”合作性对话

阅读教学不仅是一种教师与学生群体的互动实践活动，也是一种学生个体的的自主学习，也是学生与学生互动、交流的群体学习活动。有研究者指出，在语文教学中，对话有着双重的“本位”意义：在对话中学会对话，不仅学会“对”，而且学会“话”，即是学会对话的过程，亦即学会沟通，学会交流，学会学习。所以，生生对话是对话过程中不可或缺的过程。教师要给学生积极创造相互对话的机会，留给学生充分的时间，让学生坦诚地阐明自己的文本阅读体验，在“相互关注、相互学习、相互尊重、相互鼓励”中交流自己的理解和感悟，使不同见解不同意见在思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融中相互补充、相互学习，在合作对话中丰富自己，完善自我。

综合来看，阅读教学中的教师与文本对话、学生与文本对话、师生对话、生生对话并不是简单的并列关系，而是交织在一起的，时而学生与文本对话，时而教师与学生对话，时而学生与学生对话，三者之间共同构成相互作用、交融互动的立体对话网络。