阅读教学公开课的价值回归与内容定位

郝理想

摘 要公开课作为我国中小学常见的教研活动形式，开展过程中在价值取向方面出现了不同程度的问题。有的将公开课当作个人考核晋级的资格证，有的将公开课作为展示自我的平台，还有的将公开课当作博取观课议课教师好评、赢得荣誉的资本。解决此问题需要我们明确公开课的价值所在——为了学生的发展服务，并依据学情对公开课的教学内容进行定位。

关键词公开课 价值取向 教学内容

随着基础教育课程改革的深化，公开课已成为我国中小学常见的教研形式，在传递先进教学理念、推广教学经验、促进教师成长方面发挥着巨大作用，但公开课的形式化、表演化等问题影响了其价值意义。这些问题的出现与教师对公开课的价值定位错误有莫大关系。

一、公开课的价值错位与内容失范

人类实践活动总是以一定的价值取向为指引。程晨、薛忠祥认为：“教育价值取向是教育活动主体在整个教育活动过程中，根据教育的属性、特点和主体认识、自身需求等所表现出来的价值倾向性。”[1]它是教育思想的核心，是教育工作的出发点，决定教学的内容。因此，每位教师在开设公开课时都会按照自己主观认可的教育价值取向，选取适宜的教学内容，通过主体的能动作用，开展阅读教学。但在此过程中公开课教学出现了异化。

1.公开课成為个人考核晋级的资格证

现在各个学校出于督促教师钻研教学的良好目的，把开设公开课当作绩效考核和职称晋级的要求，要求每位老师在一学年内必须开设一节公开课，但开课教师不能理解学校的意旨，消极应付。由于听课教师多是本教研组老师，彼此非常熟悉，开课教师也就没有紧张度，仅仅把它当作一次常态课，教学内容选取非常随意，没有经过深思熟虑、仔细推敲；教学方法也常规化，忽视了公开课的研究与示范功能。如有老师教学散文名篇《老王》，仍然将老王的艺术形象作为教学重点，殊不知学生在人教版八年级上册第二单元已经学过，那时老师已经将老王的人物形象作了充分的概括分析，学生早已烂熟于心，现在你再讲授一遍，学生岂会领情；《高中语文课程标准》明确指出：“高中语文课程的建设要在义务教育语文课程改革的基础上继续推进。”“进一步提升学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力。”“重点关注学生思考问题的深度和广度。”而这种公开课难以达到标准的要求，未能提升学生的认知水平，其教学也就失去了它的意义和价值。

2.公开课成为展示自我的平台

马斯洛认为人类需求按层次可分为五种，从低到高分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。在人的生理和安全两种基本需求被满足后，就会追求自尊。而公开课的示范也正是教师满足自尊的一种表现方式，因此，在一些市、区级公开课中，课堂常常异化为开课教师表现自我、展示教学特色的舞台。在选取教学内容时，不是从促进学生学习的角度考虑，而是从如何展示自我的角度出发。因此，我们看到了擅长导入的，会设计各种别开生面的导入语；擅长朗读的，会利用一切可能的机会，声情并茂地示范诵读文章；擅长文本解读的，会尽情展示个人细致入微的分析能力，有时还会提出异于教参的个性解读，无视课程标准和教材编者对文本的限定性……当教师在公开课上的表现欲望过于强烈，甚至于将课堂错当成舞台时，在不知不觉之间，课堂的性质已经悄然发生了变化，学生学习的主体地位已经发生了严重的位移——由学习的主人变成了教师的配角，变成了教师表演舞台上“跑龙套”的角色[2]。这和公开课的价值追求南辕北辙，严重违背了教育的目的。

3.公开课成为博取好评、赢得荣誉的资本

目前对公开课的评价包括同学科教师评价和教学专家评价，但却以教学专家为基准。于是处于被评价地位的执教老师，为了通过一节成功的公开课收获更多的荣誉和潜在资本，开始采取各种方法去迎合评点专家的欣赏口味，最大限度地令专家满意。教育专家喜欢流畅的课堂，那开课教师就选取简单的教学内容弱化难点，一遍遍地磨课、研课，不厌其烦地换班级试课，严格把握教学流程的时间以及教学环节的衔接，把课堂演练得如行云流水，以博专家好评，至于学生的学习疑难、课堂生成性问题却不在教师的考虑范围。这种做法以听课专家的满意为标准，偏离了课堂的主体——学生，教学效果大打折扣。

二、公开课的教育价值与教学内容的筛选、定位

公开课即公开教学，又称观摩教学。《教育大辞典》对“观摩教学”的阐述是：“教师间有目的地互相听课的活动，用以对教师的教学质量作出评定，对某一教学专题开展研讨或推广先进教学经验。可通过经常听课、示范课、教学专题研究课等形式进行。”[3]从定义可以看出公开课的用意在于评定教学质量或推广先进教学经验，那么教学质量和先进教学经验又体现在哪里呢？教育因学习的需求而产生和存在，那么教育的价值就全在于为求学者的学习服务。那么作为教育质量终极性评价的学习效果评价就必然体现在学习者的满意和变化，以及这种变化对其生活带来的积极影响，而不是完全由听课教师的主观感受决定。因此，“在观摩教学的时候，教者就该不管旁边有多少人在那里，专心致志在给学生指导和启发上用功夫；听者就该注意于教课的老师怎样指导和启发，尤其要注意学生是不是真正从教师的指导和启发中得到了益处。要不然，观摩教学就没有多大意思”[4]。同时，虽然公开课具有示范和推广功能，需要教师展现自我教学优势，但示范和推广的是教师在如何巧妙地引导学生从已知到未知、从知之浅显到知之深刻方面的经验；而且从本质上说公开课仍然是教学课，是精致化的教学课，“目中有人”，要秉承学生主体性原则，采用多种方式促进学生的发展。这样看来，公开课的终极价值就在于引导、促进学生学习，最终实现学生的全面而有个性的发展。课堂离开了学生，一切所谓的“诗”和“远方”也就失去了存在的价值。

明确了教学公开课的价值所在，那么我们该做些什么呢？除了引进学生评价构建多元评价体系，还需执教老师理性看待公开课这种教研形式及其评价制度，认识到公开课评价是为了促进教师个体教学改进与提升，其中最重要的工作还是执教教师应以学生发展为导向，加强对公开课教学内容的自我反思。因为“一堂好课的最低标准是要有适宜的语文教学内容”，“教什么远比怎么教更重要”。那么该教什么内容？教学内容该如何定位呢？王荣生教授曾说过：“教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。”[5]也就是说，我们的教学内容要以学生的学习为中心，从学生的阅读期待出发。

1.基于学生课堂学习前的认知水平和生活经验

在开设公开课前，执教教师都会认真研读教材，形成个人解读，然后结合课程标准、编者意图和文体特征思考文本“说了什么”“怎样表现”“为什么这样表现”，逐步将个人解读上升到教学解读。在教学解读过程中，老师会依据个人的理解水平和阅读中遇到的问题相应地思考学生通过自己阅读已经掌握了什么，哪些内容可能是学生学习的难点、盲点，哪些内容是学生的增长点，并依此确定教学重点、教学难点，应该说这已经比较接近学生的认知水平，但这还只是教师的预设，以教师理解为中心，与学生理解之间还存在着差距。这就需要教师放低身段仔细调研学情，在开课前教师可以通过教学案和师生口头交流及时获得学生对文章的初步理解，并以此为依据确定学生理解的难点，学生理解的难点和教师自己确定的教学重难点的交叉重合部分就是我们当堂课的教学点。同时教学内容的难度要做到适度：如果确定好的教学点距离学生认知水平较近、落差较小，这时候执教老师可以采用学生交流和分享的学习方式，让他们在观点的碰撞、融合中学会自我教育、自我提升；如果教学点距离学生认知水平较远、落差较大，开课教师就必须搭台阶，依据维果斯基“最近发展区理论”，将这种巨大落差分解成学生“跳一跳”“再跳一跳”就可以完成的一个个相对独立的学习内容，同时开课教师还须加大讲解力度，帮助学生理解文本。

2.关注学生课堂上的生成性问题

教学点的确定仅是完成了开课前的准备工作，教师所有的深度解读与美好设想只有在课堂教学中转化为学生的语文素养才算成功。而课堂教学是师生交流互动的过程，具有开放性、不确定性和生成性，呈现非线性发展。学生必然会生成各种各样的学习疑难，甚至是理解偏差和错误。对此有些执教老师如临大敌，觉得它打乱了自己原来精心设计的流畅的教学步骤，让自己手足无措无所适从，就对问题置之不理或轻描淡写一笔带过。其实教师不必如此惊慌，要持宽容态度，乐观看待。生成性问题的出现既是教学过程的常态，又是教学活动赖以有效开展的珍贵资源。正是因为有了这些课堂生成性问题，教师才能准确把握学生的课堂学习状态，深入了解自己课前确定的教学重难点有何得失，也才能有针对性地采取有效措施来引导学生解决这些难题。而这些生成性问题被解决的过程就是学生学习行为实质性发生的过程，这不仅是课堂教学的最大价值，而且能使公开课收到意想不到的教学效果。因此，开课教师要重视生成性学习内容的教学价值，对生成性问题持欢迎态度。如教学《兰亭集序》公开课时，在梳理完作者的情感变化后，有一位学生小声嘀咕：“作者先说痛再说悲，是不是顺序错了？痛不是程度上更深更重吗？”其他同学也纷纷点头，希望教师能给出一个合理的解答。对此问题教师有些出乎意料，但不能回避而是直面问题，发问：“作者因何而痛？又因何而悲呢？”学生很快分析出来：痛是因为人生苦短，喜怒哀乐，难以把握；悲是因为自己能看清过去的是非得失，但对现在，自己却感觉扑朔迷离，有一种无法彻底摆脱的局限性，“后之视今，亦犹今之视昔”。“哪一种情感更深更重呢？”学生根据刚才所讲作比较认识到，悲表达的情感更深更重。此时可以补充段玉裁《说文解字注》中关于“悲”与“痛”的解释：“悲者，痛之上腾者也。”帮助学生加深了对文章理解。

3.立足语文核心素養不断重构、创新教学内容

长期以来，教材被用来有效传递课程内容，在师生心中具有相当高的权威。我们的课堂阅读教学不敢越雷池一步，师生都把教材当作学习的对象，以“鉴赏者”角色阅读，“将别人的东西当作自己的东西来感受”，师生偶尔产生的疑惑也只是各自在私下说说聊聊，不敢拿到课堂上评说，更不用说拿到公开课上了。其实，教材仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素[6]。教学内容源自学生，但又必须整合提升，引导学生走向高处。教师必须发挥主导作用，根据学生实际甄选、重构和创新教学内容，“用教材教”而不是“教教材”。台北市大同中学谢莲芬在执教公开课《烛之武退秦师》时，打破教学仅就文本作单一分析导致学生不能深入全面理解的局限，适时引入一幅《春秋列国图》，设计了几个问题：从图片看，郑“国危矣”到了什么程度？“焦、瑕”在什么地方？晋文公为何“朝济而夕设版”？秦国在哪里？秦伯最后“与郑人盟”“戍之”，你看出了他有何长远打算？在教学过程中谢老师又恰到好处地引入一些地理知识如函陵、氾南的地理位置和历史知识如秦穆公、崤之战、彭衙之战，实现语文与地理、历史课程的融合，帮助学生打通语句理解上的障碍。在“退秦师”上也突破“一边倒”地称赞烛之武“智勇双全”的爱国义士精神的拘束，引入《东莱左传博议》中的一段话，让学生认识到秦师退不光因为烛之武的语言艺术，更是因为秦穆公看到了郑国在自己东进道路上的战略意义。

教育的前提是分析学习者的需求、目的。我们公开课教学也要摒弃无用的花架子、作秀的假活动，回归教育的真谛，从学生的学习出发，提升公开课的实效性和实用性，帮助学生成为学习的主人，真正发挥公开课的价值。

参考文献

[1] 程晨，薛忠祥.从相关到本身：教育价值取向的应然[J].当代教育论坛，2016（2）.

[2] 石义堂，李馥郁.中小学公开课特征与功能探微——兼论语文公开课实践的几个误区[J].当代教育与文化，2016（4）.

[3] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1991.

[4] 杜草甬.叶圣陶论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1996.

[5] 王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009（12）.

[6] 周益民.追寻童年的语文课堂——诗化语文的诗与思谈片[J].语文教学通讯，2006（25）.

【责任编辑 关燕云】