“教师实施融合教育量表”之编制研究

程 国 选

(岭南师范学院教育科学学院,广东湛江524048)

“教师实施融合教育量表”之编制研究

程 国 选

(岭南师范学院教育科学学院,广东湛江524048)

“教师实施融合教育量表”共分态度、技能与认知3个分量表及1个一致性分量表。本量表的信效度考验结果令人满意:在信度方面,各分量表的内部一致性系数为0.92至0.93,重测信度在态度分量表为0.81,技能分量表为0.78,认知分量表为0.64,总量表为0.80,均达0.01的显著水平;在效度方面,其建构效度及效标关联同时效度考验显示良好。建议特教教师据以检视自身专业态度及素养,行政人员据以评测新进人员是否适合融合教育及师资培训需求,培训单位据以测试课程起点与成效,提高培训实效。

融合教育;特教师资;融合态度;融合技能;融合认知

一、研究缘起、目的与现有评量工具

1950年代,丹麦启智教育工作者Bank -Mikkelson提出正常化原则(normalization principal),认为身心障碍者应享有一般公民权利。此一观念从北欧兴起,而后影响美国对特殊儿童的权益立法。美国自1960年代提出反机构化和反标记化运动,在1970年代提出最少限制化环境(the least restrictive environment),1980年代的回归主流(mainstreaming)之后终将教育带入融合情境(inclusive education)。1985年联合国教科文组织宣示:各国应致力于学习弱势者(包含身心障碍者)的教育,提供与正常人共同学习的机会。1994年联合国教科文组织在西班牙举行世界特殊教育会议并发表萨曼卡宣言(Salamanca Statement),主张每位儿童都有受教育的基本权利,更强调有特殊教育需求者必须有机会进入普通学校[1],融合教育正式成为世界各国努力的目标。英国教育法(Education Act)规定特教学生必须安置在普通学校接受教育。美国残障者教育法案(IDEA)规定特殊儿童的安置,在最少限制的环境下,与非残障儿童一起就读。这些都说明,融合教育是特殊儿童安置的重要趋势。

台湾地区自1984年颁订“特殊教育法”,经几次修订,其中第十八条规定,特殊教育与相关服务措施之提供及设施之设置,应符合适性化、个别化、小区化、无障碍及融合之精神,提供身心障碍学生与普通班学生共同接受融合且适性之教育。中国大陆在1989年国务院颁布了《关于发展特殊教育的若干规定》,确立了以普及为重点的特殊教育发展原则,提出了在普通学校附设特教班和残疾儿童在普通班级随班就读的新形式,从此随班就读成为普及残疾少年儿童义务教育的主要策略。尤其在经济落后、人口居住分散、交通不便,且残疾儿童数量较多的农村地区,随班就读成为发展特殊教育,提高残疾儿童入学率的主要途径,随班就读正是西方融合教育的形式与本国特殊教育实际的结合,是实用主义的融合教育模式[2]。

根据Sailor、Gerry、Wilson和Trosko的看法,融合教育是将特殊学生安置在住家附近学校的普通班级,与同年龄的普通学生一起上课,特殊教育老师与相关服务人员进入普通班级,协助普通班教师,提供个别化教育方案和适性教学,以支持特殊儿童融合于普通班级中[3-4]。反观今日的学校教育,在顺应融合教育的世界潮流中,我们缺乏特教专业训练。一般普通教育的师资在养成过程中接受特殊教育训练非常有限,对融合教育的认知懵懵懂懂,对融合教育的技能半生不熟,自然影响他们推动融合教育的意愿。笔者在大学开特殊教育、融合教育等课程,曾担任县市学校行政人员在职研习的讲座,调查有越来越多的学校接受身心残疾儿童就读,这些学校领导表示他们最大难题是找不到有意愿且有能力的教师来协助发展身心残疾儿童,很多教师只是陪孩子玩玩而已,谈不上个别化教育计划与转衔方案。如果能够设计出教师实施融合教育的态度量表、技能与认知量表,筛检具有高度意愿、高度素养的特教教师,相信对教育主管领导、师培机构在融合教育的师资任用与养成上有一定的参考价值。故本研究的目的在于:设计一套具有多向度的“教师实施融合教育量表”,以协助学校或教育行政单位全面实施融合教育,以充分保障身心残疾儿童的基本人权。

在评量融合教育的工具上,目前两岸融合教育可用的相关量表很少,查询相关文献主要为台湾地区学者黎慧欣编制的“对身心障碍学生实施融合教育之意见调查”,包含障碍程度与类型、支持态度、实施困难、配合要件、了解程度与实施模式等6个题项[5],其中采用该测验的两大主体——支持态度与了解程度,与本量表实施融合教育态度、技能与认知较为相关。钮文英编订“小学教师对身心障碍学生安置于普通班之意见调查”,采生态模式观点,包含普通班环境、教师背景资料、带过身心障碍学生与再教的意愿、融合安置所需行为和能力、需要的支持和协助、表现与期待间的差距等6个向度[6],以身心障碍学生安置问题为主轴,与本研究以教师对融合教育问题为核心的交集不多。上海市马红英、潭何平编修“随班就读教师现状调查问卷”,由从业情况、认识态度、知识技能、教育培训、教育资源和专业支持现状等6部分组成[7],内容较趋向于随班就读一般工作业务、教师基本资料与培训状况的调查,未能聚焦于推动融合教育的态度、技能与认知上。北京市王雁、王志强等编著“随班就读教师专业素养问卷”,取4因子模型编制,包括专业态度、专业知识、专业技能与获取支持等计有44题[8],适用对象均为在职的教师,未涵盖新进或培养中的教师,同时无相关常模的建立,作为筛选或鉴别的用途可能会受到限制。

二、研究方法

(一)“教师实施融合教育量表”的设计

“教师实施融合教育量表”编制、预试、项目分析、鉴别度分析与探索性因素分析后,编订成正式题本,并经由行政联系进行取样,作信度、效度及一致性检验,建立广东地区常模,再汇整数据,撰写报告,并作成果发表。

(二)本研究的整体结构设计

本量表的编制,共分态度、技能与认知3个分量表及1个一致性分量表,一致性分量表主要用于检验受试者的作答态度是否认真[9]。本量表在信度检验方面,计有分量表的内部一致性(Cronbachα系数)与重测信度。就效度而言,建立建构效度(因素分析)或与效标关联同时效度考验(以“对身心障碍学生实施融合教育之意见调查”为效标)。属Likert 6点量表,有正负项题组,均转换为正向计分,所得分数越高,表示态度、技能与认知越正向。施测时间约20分钟,分别建立分量表与全量表T分数与百分等级常模。

(三)研究样本

本量表的预试样本,由研究者取广东省粤西与粤东教师,剔除作答欠缺完整的试卷,取得有效问卷189份,进行试题的分析。常模样本的建立系依据粤南、北、东、西4个地理区,共取教师369名。其中有39人间隔4周重复施测,提供重测信度样本,有66位同时施测“对身心障碍学生实施融合教育之意见调查问卷”,作为效标效度样本。

三、量表的编制

(一)题目的搜集与选择

研究者参考Will,Allen等人提出在融合环境实施有质量的教学,教师是班级儿童相互融合的关键角色[10-11],Zigmond与Baker提出特殊儿童在融合安置中的优点[12],Sailor、Gerry与Wilson和Trosko让特殊教育老师与相关服务人员进入普通班级,协助普通班教师,提供个别化教育方案和适性教学[3-4],Mercer,Odom,Salends等人和美国特殊儿童学会(the Council for Exceptional Children,1975)提出回归主流及最少限制环境[13-15],和国内学者黎慧欣编制的“对身心障碍学生实施融合教育之意见调查”[5],钮文英编订“小学教师对身心障碍学生安置于普通班之意见调查”[6],配合本国的民情与观念,进行有关题目的编制与修订。

(二)量表的预试

研究者进行预试抽样,预试量表内容包含第一部分态度与技能篇,第二部分认知篇,共有94题,另加“个人基本数据”与“作答说明”,施测时间以一节课为原则,聘请有修习心理测验的教师担任主试。在预试后,施测的问卷经过详细的检核,共得189份。

(三)题目的分析

量表的预试题目进行鉴别度及内部一致性考验,并进一步使用因素分析法,对本量表的结构加以探索。

1、鉴别度分析

依据吴裕益的看法,考验各题目高分组与低分组的差异,得分在预试样本最高的1/ 4定为高分组,最低的1/4定为低分组,以0. 05的显著水平进行两组差异检验[16],选择题目的标准是以决断值(critical ratio,简称CR)大且达显著水平,未达显著者即予删除,结果有9题未达所设定的标准。

2、项目分析

为了解内部一致性,各题目与总分的相关须达0.30以上,且达显著水平,结果有3题未符合设定的标准。在删掉较低相关的题目后,以SPSS统计软件运算,第一部分态度与技能篇与第二部分认知篇的α值均为0.92,很令人满意。

3、探索性因素分析

预试题目经鉴别度与项目分析,剔除不适宜的题目后,进行探索性因素分析,以主成分法(principal-component method)抽取因素,且以斜交法(oblimin method)转轴,然后以陡阶测验、取特征根值大于1的因素。态度分量表抽取5个具有意义的因素,这5个因素可解释全部变异量的52.68%,技能分量表则取4个重要因素,可解释全部变异量的60.59%,认知分量表共取3个因素,可解释全部变异量的61.39%,其KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)值分别为0.892,0.900与0.896,假若变数的相关平方和非常大,净相关(partial correlation)平方和非常小,则KMO值接近1,表示抽样资料非常适当,根据林清山的评定标准,可看出本研究所抽取样本的适当性良好[17]。在每个因素内选取因素负荷量较高,除刻意保留6对一致性的题目,作为一致性量表的评定外,对于明显语意相同但陈述相反的题目均予删除。每一个因素可视为一个维度,总计有12个不同的维度。

(四)正式题本

根据上述分析修订成为正式量表,共分为态度、技能与认知三个分量表及一个一致性分量表。态度分量表有5个因素/维度:支持性(Supportability)、困难度(Difficulty)、和谐度(Harmony)、接纳性(Acceptance)与成长性(Growth)。技能分量表有4个因素/维度:寻求资源(Resource Finding)、承担工作(Job Affording)、安置学习(Study Placing)与规划情境(Situation Planning)。认知分量表有3个因素/维度:核心概念(Core Conception)、延伸概念(Prolongation Conception)及批判概念(Criticism Conception)。每个维度的题数自3题至12题不等,态度分量表有32题,技能分量表有26题,认知分量表有18题,共计76题。

(五)信度检验

1、内部一致性

根据受试者在量表得分,计算出3个分量表的内部一致性,所得Cronbachα系数从0.92至0.93,总量表内部一致性α系数亦达0.95,详见表1。

表1 教师实施融合教育量表各分量表与总量表内部一致性(n=189)

2、重测信度

由辅导教师在相同情境间隔4周后进行重测,有效样本共39人,所得分量表的重测信度在0.64～0.81之间,总量表的重测信度为0.80,均达极显著水平,详见表2。

信度分析结果显示,各分量表与总量表的内部一致性Cronbachα系数从0.92至0.95,分量表及总量表的重测信度在0.64～0.81之间,且全部达0.001的显著水平,显示各分量表的内部一致性及稳定性的表现良好。

表2 教师实施融合教育量表重测信度(n=39)

(六)效度检验

1、建构效度

从表3可知,各分量表之间的相关在0. 328～0.673之间,为中等正相关,各分量表与全量表的相关在0.702～0.869之间,为高正相关,各分量表之间的相关低于各分量表与全量表之间的相关。说明本量表具有较好的建构效度。

表3 教师实施融合教育各分量表间与全量表相关(n=189)

2、效标效度

本部分的研究样本共取66位教师,“对身心障碍学生实施融合教育之意见调查问卷”包含障碍程度与类型、支持态度、实施困难、配合要件、了解程度与实施模式等6个部分[5],其中障碍程度与类型是询问受试者对身心障碍不同类型与轻重程度安置在普通班的看法,实施困难与配合要件是列举可能发生的项目并排序优先级,实施模式则是列举5种教学模式,由受试者选出适合的模式,采用是否的二分题型,无法进行相关的比较,且与本研究较无相关。主要采用该测验的两大主体——支持态度与了解程度,从表4可看出态度分量表与支持态度呈显著正相关(ρ＞0.001),技能和认知分量表亦分别与支持态度有显著相关(ρ＞0.01与0.05)。而认知分量表也和了解程度有显著相关(ρ＞0.05),唯了解程度与题目性质较不同的态度与技能分量表相关较低。从整体可看出两个量表的关系密切,也检验本量表的效度尚佳。

表4 本量表与“对身心障碍学生实施融合教育”量表的相关(n=66)

(七)量表的常模

1、常模样本

本量表常模样本依广东省珠江三角洲、粤北、粤东、粤西4个地理区,以学校为单位,作为施测样本。计有学校81所,教师369名,样本所在地区、学校及教师人数的分布情形详见表5。

表5 教师实施融合教育量表的常模样本之分布(广东)

2、常模建立及解释

本研究根据常模样本,分别建立“教师实施融合教育量表”的态度、技能与认知3个分量表和全量表之百分等级常模(PR)与标准分数(T分数)常模,可供参照。

四、结论与建议

本研究旨在开发一套方便可行且具有多维度的评量工具——“教师实施融合教育量表”,协助学校或行政单位全面实施融合教育,以充分保障身心障碍儿童的基本权力。

本量表共分态度、技能与认知3个分量表及1个一致性分量表。态度分量表有支持性、困难度、和谐度、接纳性与成长性5个维度。技能分量表有寻求资源、承担工作、安置学习与规划情境4个维度。认知分量表有核心概念、延伸概念及批判概念3个维度。至于一致性分量表则可检验受试者的作答态度是否认真。本量表的信、效度检验结果令人满意。在信度方面,各分量表的内部一致性(Cronbachα系数)为0.92至0.93,重测信度在态度分量表为0.81,技能分量表为0.78,认知分量表为0.64,总量表为0.80,均达0.01的显著水平。就效度而言,其建构效度(因素分析)及效标关联同时效度检验(以“对身心障碍学生实施融合教育之意见调查问卷”)均显示良好的效度。有关本量表的应用与后续研究,建议如下。

(一)量表应用的建议

1、教师本身方面

可协助教师了解自己是否具备融合教育的专业素养,决定是否要投身于特教的相关领域,同时可检验在态度、技巧与认知等领域是否足够专业,作为继续在职进修的重要参考。在任教班级的辅导工作中,可预先反映是否适任融合教育班级的参考,在融合班级的同事或工作伙伴之间,可依据在本量表的得分高低,建立伙伴相互学习切磋的机制。

2、学校与教育行政方面

在融合教育大力发展,对身心障碍儿童零拒绝的教育环境下,行政人员可使用本工具作为甄选新进人员的依据之一。学校领导在考虑接管融合教育班级的适当教师人选时,可藉由本工具获得较多的信息;在推荐相关专业人员进修融合教育或特教学分时,亦有相当的参考价值。教育行政人员可使用本量表作为学校办理融合教育绩效的指标,且可作为开设特教专班或学分班的参考。

3、师资培育方面

可提供师资培养机构建立及检核融合教育师资养成的标准,筛检融合教育专业(态度、技能与认知)不足的实习教师,提供继续教育。同时可测试学生学习融合教育相关课程的起点行为,与课程学习后的成就行为,以了解课程的学习成效,培养优良师资。

4、在量表使用与限制方面

1)本量表分成态度、技能与认知三个分量表,均建立分量表与总量表的百分等级与T分数常模,可作分量表的个别解释,也可作全量表的整体解释。

2)本量表在评分前,应先检核受试者在一致性量表得分。若一致性分数高出常模平均数一个标准偏差,表示作答较不认真,高出两个,则作答很不认真,结果不宜采用。

3)本量表除填答基本数据、作答说明外,包括态度与技能篇和认知篇两个部分,受试者以面临情境的经验来填答,但为预留新进教师未来的经验成长,可强调依据受试者平日对于事件的感受,据实填写即可。

4)再好的筛选工具也不可能完全没有误

[1]NUESCO.World conference on special needs education:Access quality[M].Salamanca, Spain,1994.

[2]邓猛,朱志勇.随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比教[J].华中师范大学学报, 2007,46(4):125-129.

[3]SAILOR W,GERRY M,WILSON W C.Policy implication of immerging full inclusion model for the education of students with severe disabilities[M].In WANG M C,REYNOLD M C,WALBERG(Eds.).Handbook of special education:Research and practice(Vol. 4:175-193).Oxford:Pregamon Press,1991.差,何况融合教育内涵包罗万象,对于受试者在本量表得分的解释,辅以相关问题的口头提问,或是运用多元评量的相互印证,更能精准测出行为的标的。

(二)本量表的后续研究

1、建立不同基本类型的个案数据。对于本量表施测结果,就受试者在各分量表的差异,针对“高态度,低技能与认知”、“高技能,低态度与认知”、“高认知,低态度与技能”、“高态度、技能与低认知”、“高态度、认知,与低技能”、“高认知、技能,与低态度”等不同基本类型,搜集较多个案的资料,分析不同类型教师与实施融合教育的相关。

2、本量表应用在教师不同的学习背景与教学环境的差异。如教师本身是否特殊教育系毕业或研修过有关特教课程,有否在特教机构任教或接触过特殊儿童,可能会造成不同形态间的基本差异,值得深入探索。

3、继续发展适用于早期干预与专业团队成员的题本与常模。本量表虽已建立教师的常模,有鉴于专业团队如医疗康复人员、心理临床人员等都是支持与推行融合教育的重要一环,因限于个人的经费与人力,目前仅施测于少数专业人员,作为未来题本修正之参考,也希望能继续建立专业团队成员的常模,或可对融合教育的推动奉献部分的心力。

[4]TROSKO P L.Teacher attitudes toward mainstreaming and inclusion of special education students into vocational and regular education programs[D].Michigan:University of Wayon,1992.

[5]黎慧欣.国民教育阶段教师与学生家长对融合教育的认知与态度调查研究[D].台北:台湾师范大学,1996.

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[8]王雁,王志强,冯雅静,等.随班就读教师专业素养现状及影响因素研究[J].教师教育研究, 2015,27(4):46-52.

[9]程国选,吴武典.“我的人生”量表大学版——大学生自我伤害行为筛检指导手册[M].台北:心理出版有限公司,2013.

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[15]SALENDS S J,GARRICK L,DUHANCY L M.The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators [J].Remedial and Special Education,1999,20 (2):114-126.

[16]吴裕益.题目项目分析软件介绍——教学评量研讨会参考资料[Z].台南:台南师院心理测验中心,1992.

[17]林清山.《第四代小吉飞》(Little Jiffy,Mark IV)因素分析理论和计算方法[J].(台湾)测验学会测验年刊,1983,30:157-172.

(责任编辑:张建蓉)

A Study on the Development of Teachers'Implementing Inclusive Education Scale

CHENG KUO-HSUAN
(College of Educational Science,Lingnan Normal University,Zhanjiang,Guangdong 524048,China)

Teachers'Implementing Inclusive Education Scale(TIIES)consists of three subscales as attitude,skill,cognitive,and another consistence subscale.The reliability and validity tests of TIIES shows a satisfactory result:the internal reliability by Cronbachαof each subscale ranges from 0.92 to 0. 93;the test-retest reliabilities is 0.81 in the attitude subscale,0.78 for the skill one,0.64 for the cognitive one,and 0.80 for the total scale,all reaching 0.01 significant level.In terms of validity,both the construct validity and the criterion-related current validity are also good.Based on this scale,we recommend that special education teachers should monitor their professional attitudes and qualities,the administrative staff should assess the new staff,and the training unit would test the starting point and effectiveness of the course,as to promote the training level.

inclusive education;special education teacher;integration attitude;integration skill;integration cognition

G760

A

1006-4702(2017)04-0030-07

2017-03-10

广东省协同创新平台暨粤台教师教育协同创新发展中心资助项目(YTXY1506)。

程国选,男,岭南师范学院教育科学学院副教授。