全景图：地理教育研究的成就、问题与展望（下）——基于2010—2016年三大地理教育期刊文献的分析

●梁秀华蒋雪鹏曾莉毓杨国锋，2

全景图：地理教育研究的成就、问题与展望（下）
——基于2010—2016年三大地理教育期刊文献的分析

●梁秀华1蒋雪鹏1曾莉毓1杨国锋1，2

（上接第7期）

3.地理教学模块

*教学理论领域：关注学科特性，重视学生主体

教学理论是教学实践的灵魂，它影响并决定着教育目标的达成。该领域共有391篇文章，集中在理论基础以及教学思想两部分，重点探讨地理学科、教育心理学、普通心理学等理论支撑下的教与学的理论及地理学科思想、教育思想（如整体性思想、跨学科思想等）。

（1）以学习理论和地理科学理论指导教学的现象开始凸显。如“高中生地理学习过程及分析模型的建构——基于活动教育的视角”（常珊珊等，2016）等将学习理论和地理教学结合，为提出地理学科自身的教学规律与原理，区别于一般教学理论的“元素”提供了借鉴。

（2）生命、生存、生活及生态教育思想“四生”主题教学，注重“以生为本”。如“地理生本教学的概念与行动策略”（常华锋等，2014）、“谈地理课堂教学中生命教育原理的体现”（蔡树珍等，2010）等将生态安全、生存技能和多元文化教育等思想渗透到教学中。

*教法模式领域：模式创新化，方法多元化

教学方法模式领域在教学模块中最为活跃，其文章共有1 211篇。此类研究是凝结广大教师多年的优秀教学经验从而上升至一套系统化、稳定化、程序化和可操作化的方法和模式体系，可分为地理教学模式与地理教学方法两个子类。由图7可知，该领域的热点主要集中在教学方法研究，近年来教学模式研究也有所增加。

（1）教学模式研究：学生中心、探究驱动。近年来不断涌现出一些新型教学模式，如分层教学模式、H PS模式、三段1+1+1模式等，促使传统“教师中心、内容驱动”模式的转变与创新。如徐宝芳等提出“以学生的地理学习方案与教师的地理教学设计方案为媒介，以学生学习活动、教师教学活动为手段，以提高学生地理学习能力、培养学生地理素养，提高地理教师教学能力为目标”的双动两案教学模式，重视学生在教学过程中的主动性和创造性，有助于实现有效教学。

图7 教学方法模式类论文数量分布

（2）教学方法研究：多元互动，凸显特性。随着“生本教育”等课堂理念的普及，自主、合作、探究等现代地理教学方法成为中学教师研究的重点，如FRM教学法、情境教学法、支架教学法、项目式学习、研究性学习法等。如陆才稳通过引导学生独立探索、师生互动交流，搭建起知识的手脚架，最终实现对所学知识的意义建构（2013）；杨雪结合传统地理教育与现代科技的优势，创新性地提出将实地考查、遥感影像观察与地图判读结合起来的FRM教学法，从不同的空间尺度综合地认识区域，培养学生收集资料、解决问题的能力（2015）。

*教学设计领域：同步点评增添活力，实践活动凸显素养

教学设计栏目一直是三大杂志的常设板块，它为评价、提高地理教师的教学状况和专业水平提供了大量的范本，具体可分为高中教学设计、初中教学设计和实践活动设计三个子栏目，共有759篇论文。结合图8可知，该领域研究集中在高中地理教学设计。

图8 教学设计类论文数量分布

近年来，初高中教学设计的数量虽有所波动，但仍是该领域的主体部分，共有661篇论文（比例87%）。这些教学设计大多是教师将理论与实践相结合的成果，且同课异构与专家点评同步刊登更是为中学地理教师提供了良好的交流与学习平台。但是，关于贯彻课标理念的初高中衔接及分层教学设计研究较少，目前较为成熟的是陈红等从学习进阶视角讨论地理综合思维能力在初高中的培养方案设计（2016）。由于地理实践活动设计难度较大、评价依据不足，研究数量较少，但它作为培养学生地理实践力的重要媒介，凸显了地方性和探究性，成为研究新趋势。

*教学媒体领域：信息技术引领潮流，“三板”媒介永不过时

地理教学媒体作为地理信息的载体，在地理教学过程中能全方位、多方面地展示教学内容，提高课堂学习效率。该领域文章总篇数为339，具体可分为地理教学媒体技术和教具学具两个子类。结合图9可知，地理教学媒体技术的研究占绝大多数。

图9 教学媒体类论文数量分布

在现代信息技术支撑下，地理教学媒体技术研究篇数逐年增加。如巧用Gl obalM apper和Surf er等进行等高线地形图的绘制、利用Cam t asi a St udi o轻松录制地理微课、Iebook制作地理课件、corel draw重绘试题等。交互式电子白板和手机APP与地理课堂的交融也丰富了学生地理学习方式，提高了学生收集、运用地理信息的信息素养及地理综合能力。

但是，“三板”教学仍然具有不容忽视的存在价值：“强化知识建构，指导学习方法；优化课堂结构，养成学生情愫；提升教师有效教学的基本功；评价教师教学技能”等。如“重新认识地理教学板图”（朱雪梅等，2013）指明板图教学具有边讲边画、虚实并举、动静互补和视听结合的优势。

*教学评价领域：积极响应新课程理念，逐渐重视评价体系建构

地理教学评价不仅能通过教与学的动态交互结果获取信息、全面考查学生学习质量，提高地理教学质量，而且能实现学科价值、促进地理教育发展。因此，地理教学评价是教学中起核心作用的一环［3］。该领域可分为地理试题、地理教学评价理论、地理教学评价方法3个子类，共有1 786篇文章，且三个子类的数量分别占该领域的93.45%、0.45%和6.10%，数量差距显著。由图10可知，地理试题在地理教学评价领域始终是一线教师关注的重心，尤其针对高考等学业质量水平测试的各类专题训练试题数量繁多。

图10 教学评价类论文数量分布

（1）地理试题研究响应新课程理念，关注学科价值顶层设计。随着新课改不断深化，注重学生发展性的学业质量评价成为重要课题。近年来地理试题的研究，一线教师开始关注试题编制的顶层设计和价值引领，呈现出以下趋势：基于课程标准和考试大纲，关注命题研制中地理多层次素养的检测；主题多元化，关注生活、热点、地理竞赛等主题内容的分析；从学生角度出发，关注解题思维的策略培养。

（2）地理评价理论研究多借鉴西方评价理论，探索评价体系逐步建构。此类研究多以西方先进的地理评价理论为依据，如建构主义理论、多元智能理论、SOLO（可观察的学习成果结构）分层理论、CIPP模式、加涅学习结果分类理论等。它涉及地理教学质量评价体系的构建、学业质量评价方案的设计、课堂创新评估指标体系的思考等问题，其核心目标均是为了提供科学、完善的教学质量评价体系，改善地理教学质量。但目前我国地理评价理论研究体系尚未标准化，方式较为单一，仍处在实践探索阶段。

（3）地理评价方法由单一走向多样，落实多元主体发展性评价。在地理教学评价手段多样化的号召下，近年来涌现出众多新兴的评价方法，如一致性分析法、S—T分析法、课堂观察法等。这些方法关注地理教学中的师生活动，注重质性分析，突出多元主体交互的过程性评价和发展性评价。如朱雪梅提出“基于课标、注重学生发展差异性”的多元交互性评价体系，推动我国地理评价由问题诊断式走向问题解决式评价（2015）。

四、地理教育研究薄弱点及可能缺憾

1.研究的理论基础尚未深入，领域逻辑起点不够清晰

对于一门学科，若理论基础不扎实、缺乏学科自身的逻辑和方法论，容易出现逻辑起点不清晰、重心偏移、难以递进等现象［4］。目前，我国地理教育类文章对教育教学理论的应用缺少必要的分析与批判，且各领域逻辑起点不够清晰，这在一定程度上降低了地理教育研究的科学性、系统性。具体表现在：地理课程理论研究关于课程的指导思想和指导原则的研究大多停留在追逐当代课程和教育文件的理论诉求；教材理论研究关于分析教材、运用教材的整体性理解不强；教学理论关于学习理论的研究仍处在表层的评介层面；地理教学评价研究的理论基础研究单薄，较多的是模仿借鉴国外的理论评价方法并将其作为研究起点，体系和实用性不足。

2.研究的范式和方法相对传统，实践研究缺乏价值引领

我国地理教育研究虽注重理论思辨与实证的结合，但文章中运用实证研究方法的科学性和规范性还有待加强，表现在地理科学的独特方法论、历史法和实验法等运用甚少，更多的是延续较传统单一的研究视域和研究范式，以经验主义为主，科学主义的研究范式涉及不足，在揭示内部微观环境中的地理教育问题、人种志研究、叙事研究、田野研究等特殊情境式方法运用少。此外，价值引领作为教学实践的灵魂，是实现学科价值的重要依托，但当前地理教学研究在理论上涉及地理哲学、社会价值及地理科学方法价值等方面的研究较为缺乏，在实践研究中对地理科学思想及方法、人文情怀及社会伦理、审美等真善美价值渗透不足。

3.研究的内容有待完备，与国际相比仍需拓宽加深

近年来，我国地理教育研究的范围有所扩大，但与课程较发达国家相比，仍需在广度上拓宽、深度上加深。具体表现在：课程模块中，有关地理课程设置及资源开发评价的理论研究、国外课标纵向比较及国际地理教育文件研究较少，且缺乏对课标质量与表现标准的精细研究。教材模块中，义务教育阶段教材研究薄弱；缺少运用历史法挖掘、评价教材资源的研究。教学模块中，过多注重教学“知识本身的传递”作用，缺乏地理学科育人价值的基础研究。例如，教学媒体和教学设计研究对价值取向涉及不多，教学理论对理论指导和学习过程机制的探究也未能深入，而有关地理核心素养的具体教学方法模式研究尚浅。教师专业发展模块中，专业标准研究薄弱，与地理学科整合度不高。

4.研究成果的空间分布不均，地区之间缺乏融合交流

从研究成果的地区分布看，华东研究数量稳居第一，其次是华中和华北地区，而西北地区研究篇目最少、研究力量有待加强。这种“地区分布不均，一家独占鳌头”的现状是限制地理教育全面发展的因素之一。从研究领域的地区分布看，同一领域在空间上存在“冷”、“热”不均现象。例如，教学模块在五大模块中受众面最为广泛，各个地区都应加强重视以促进各地区地理教育研究的蓬勃发展，但是各模块集中在华东地区，东北、华北、华南等地区研究不足，一定程度上限制了各地区间的交流合作和全面发展。

五、地理教育研究的展望及建议

1.回归地理教育研究的逻辑起点，深挖教育实践的价值引领

地理学科要贯彻实现育人价值、课程价值与教学价值，就要回归地理教育研究的逻辑起点，重视教育实践的价值引领作用，做到“依托价值引领、立足学科本质、基于实践问题”。地理核心素养作为地理理论思想及实践价值结合的精髓，不仅是对学生地理学习终身发展的必备品格与能力的要求，同时也是地理教育者应该具备的专业素养。因此，以“立德树人”为逻辑起点引领地理教育理论研究，立足于地理核心素养去指导地理课程与教学实践，是新时代地理教育研究的出发点及落脚点。

2.落实基于核心素养的“课程转化”，整合多维度研究范式

核心素养是一个相对宏观上位的理论模型，将核心素养转化到课程体系之中、落实到教学之中，是决定课程设计与改革成败的重要环节。将核心素养与地理课程整合，倡导多元的研究范式相互补充、互相融合。既要自上而下渗透地理区域认知及综合思维的方法价值、人地协调的思想价值和地理实践力的实践价值，又要自下而上整合学生“透视生活、指导实践”等地理素养的课程概念和知识体系。具体而言，从国家顶层设计层面整合传统课程论与后现代主义课程论，拓展基于过程性的社会课程资源和学生经验课程网络；从实践层面指导基于核心素养的教材编写和学业考核评价研究；从深度的学习层面指导学法及教法研究，加强对学生学习心理和学法指导的研究。

3.找准基于学科特性的研究方式，加强各模块多层面的拓宽深化

与国际相比，我国地理教育研究仍需进一步拓宽各领域的研究视角和范围，同时又要注重各领域深层次的反思、调整和改进。地理科学作为地理课程与教学论的支撑学科［5］，找准基于学科特性的研究方式显得尤为重要。具体而言，提高地理科学研究方法应用的力度和精度，如地理图表、地理实验和地理信息技术等方法的运用研究；加强各模块研究的专业性、严密性和国际性，如课程模块加强地理学科与相关学科的横向联系研究，深入国外地理课程的纵向比较研究；教材模块加强纵横向对比，挖掘其蕴含的地理思想和价值体系；教学模块积极探讨教学方法模式、教学媒体、教学评价等领域与地理学科育人价值的关系；教师专业发展和地理科学前沿模块着眼学科研究动向，锁定地理教师专业标准的3大要素14项指标，有针对性地提出教师成长中的疑惑并将此转化为研究问题。

4.强化地理教育研究的教师力量，促进不同地区的交流与进步

国际地理教育宪章倡导将教师培养为课程领导者，教师作为课程与社会、学生的桥梁，更应该提高科研的敏锐度和主体性［6］。一方面，教师应以教育科学理论成果及地理教育研究热点和薄弱点等为参考，从核心素养引领下的教学材料、教学评价等课程资源开发着手，以地理基础知识教学为基准，以培养学生核心素养为导向，从而提升“科研—教研”的质量和水平。另一方面，各地区应提高响应理论研究的主动性和自觉性，通过个案研究、实验教学等多元实证方法，力图将丰富鲜活的教育实践从浅表经验总结上升到系统化与结构化的成果。这样，以“改课”（改变课堂）回应“课改”（课程改革），以“课改”推动“改课”，形成“专家与教师、地区与全国双向交互”的多元响应路径，推动不同地区的交流与进步。

纵观“全景图”，一代代地理人描绘了当今地理教育欣欣向荣的蓝图。把握现在，地理教育研究具有传承历史、开拓未来的使命及条件；展望未来，新时期的地理教育研究者要以传承之姿推进地理课程的改革与前行。

［1］李家清.新理念地理教学论（第二版）［M］.北京：北京大学出版社，2013.

［4］瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察［J］.教育研究，1986（11）：30-34.

［5］李家清，梁伟，李文田.深化课程与教学关系认识，推进地理教学改革实践［J］.地理教学，2010（4）：4-7.

［6］缪鑫.2016地理教育国际宪章动向解读——专访IG U-C G E主席Joop van derSchee教授［J］.地理教学，2016（9）：4-5.

作者单位：1.华中师范大学城市与环境科学学院（430079）；2.华中科技大学附属中学（430074）