高等学校教师教学质量评价指标有效性测试

吴虹雁，朱槿

(南京农业大学，江苏 南京 210095)



高等学校教师教学质量评价指标有效性测试

吴虹雁，朱槿

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

以案例高校教师教学质量评价结果作为分析测试样本，检验教师教学质量评价指标体系的科学性与合理性。测试结果表明，课题组所构建的高等学校教师教学质量评价体系客观有效。研究同时发现，高校文科学生与理工科学生对教师教学质量评价存在差异，表明不同学科的学生对教师教学质量的评价要求不同；教学督导个人主观因素对教师教学质量评价结果产生重要影响。高校应引导学生理性、公正地对教师教学质量进行评价，同时要建立监督和复核制度，教学督导不应以个人主观情感影响教学质量评价结果，对任职教师应采用统一的教学质量评价标准，保证高校教师教学质量评价的公平性。

高校教师；教学质量;评价标准;指标检测

引言

标准化的评估把学校看作是可分析和分解的部件，教学质量评估是基于特定标准衡量和诊断教育教学结果的有效技术手段，从而实现“控制、预测、评估和监督产品的产出和分配”的目的[1]。教师教学质量评价是高等院校教学质量管理的重要环节，开展教师教学质量评价对于引导教师不断更新教学内容,改革完善教学方法，提高课堂教学质量和教学水平具有积极意义和重要作用。因此，建立一套完善的教师教学质量评价体系，对科学、客观、全面、公正地评价教师课堂教学质量，掌握教师履行职责的状况，调动教师的教学积极性，促进教师不断改进教学方法，提高教学质量，确保人才培养目标全面实施至关重要[2]。

笔者在《高等学校教师本科教学质量评价标准与评价指标构建》一文中采取理论研究和实践论证相结合，定量分析与定性分析相结合的研究方法，多角度对高等学校教师教学质量的影响因素进行分析，在确定高校教师教学质量评价框架的基础上，对高校教师教学质量的评价内容与评价指标进行分解，初步构建了4个维度、18个指标的教师教学质量评价框架[3]；随后，采用问卷调研方法调查分析大学生及高校教育管理工作者对高等教育教学质量评价指标的理解与认识，利用SPSS19.0软件对所收集的问卷调查数据进行信度分析、检验，最终确定了4个维度、15个指标的高等学校教师教学质量评价体系，该综合评价体系包含高校教师素质(预测教学质量的重要变量)、教学态度(衡量教学质量的软性指标)、教学内容(教师“教什么”)、教学方法(教师“如何教”)和教学质量(教学效果“怎么样”)等内容。本文以案例高校获取的教师教学质量评价结果作为分析测试样本，检验笔者在《高等学校教师本科教学质量评价标准与评价指标构建》一文中所构建的教师教学质量评价指标体系的科学性与合理性。

一、案例测试及结果分析

高校教师教学质量评价的基本项目主要包括教师素质、教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等。笔者借鉴现有相关研究成果，利用文献资料法对教师教学质量综合评价框架以及评价内容进行分析，设计、编制高等学校教师教学质量评价指标重要性调查问卷。调查对象主要为在宁高校的在校大学生和高校教学管理工作者。调查问卷共计发放300份，其中向教师及教学管理者发放调查问卷40份，向学生发放调查问卷260份。调查调查问卷总计回收300份，其中有效问卷276份。根据调研结果检验之前所构建的各级评价指标的重要性，评定不同维度评价指标等级的差异性。结合求平均数法、秩和运算法以及层次分析法，确定高校教师教学质量各维度评价指标的权重，最终构建了包含教师教学内容、教学方法、教学态度和教学效果等内容的高等学校教师教学质量综合评价体系(如表1所示)。

表1 高等学校教师教学质量评价指标体系

一级指标二级指标教学内容A1教学目标明确，严格遵循教学大纲与教学计划A11基本原理、基本知识讲授清楚、准确、逻辑严谨A12理论联系实际、教学内容与学生需求相适应A13教学方法A2教学思路清晰、重点难点突出，启发性强A21注重归纳总结，培养学生创造性思维A22采取有效方法培养学生分析、思考能力A23根据课程特点，有效运用多媒体教学手段A24教学态度A3讲课投入，有热情，精神饱满，语速适中A31认真批改作业、耐心并有效解答疑惑A32教书育人，师德高尚，关心学生全面发展A33注重归纳总结，因材施教，调动学习积极性A34教学效果A4讲授透彻，思路清晰，阐述准确、有条理A41课堂教学纪律好，教学程序顺畅、气氛活跃A42学生教学内容吸收充分，知识技能有一定提高A43学生分析能力提升，主动独立思考问题A44

本文以案例高校获取的教师教学质量评价结果作为分析测试样本，检验表1中所构建的高校教师教学质量评价指标体系的科学性与合理性。表2列示了笔者采用随机抽样的方法获取的案例高校部分教师教学质量评价样本基本资料。在样本选取的过程中，我们兼顾了教师职称、性别、所属学科以及教师教学质量评价等级等因素，以求测试样本更具有代表性。在所选取的24个样本中，教授、副教授、讲师、青年教师各6名。其中，男性13名、女性11名，理工科、文科教师各12名，教学质量评价结果为“优秀”的人数占33.33%、“良好”的人数占58.33%、“一般”的人数占8.33%，与案例高校教师教学质量总体评价结果各等级分布比例及分布序列保持一致，样本选取较为合理。

需要说明的是，从案例高校教务处获取的该校教师教学质量评价体系共有10个指标，而本文所构建的高校教师教学质量评价体系包含15个评价指标，为保持一致，我们通过类比的方法，将从案例高校教师教学质量评价样本中所收集的10个指标以评价内容实质性为标准拓展为15个指标，而后再进行定量比较分析。

依照《高等学校教师本科教学质量评价标准与评价指标构建》一文的分析和论证，运用教师教学质量评价指标体系评价高校教师教学质量得分时，学生评价得分计算方法如下：

本文借鉴徐薇薇(2011)的研究成果，采用黄金分割(0.618)作为标度的层次分析方法，对教师教学质量评价指标的四个维度进行权重划分[4]，经过专家判断并参考相关研究文献，最终确定评价体系中各维度指标的权重。高校教师教学质量评价总目标下A1、A2、A3、A4四个维度的权重依次为：0.447、0.171、0.106、0.276。其中，教学内容(A1)维度下三个指标的权重依次为：0.500、0.309、0.191；教学方法(A2)维度下四个指标的权重依次为0.447、0.276、0.171、0.106；教学态度(A3)维度下四个指标的权重依次为：0.276、0.106、0.171、0.447；教学质量(A4)维度下四个指标的权重依次为：0.447、0.171、0.276、0.106。以此来计算教师教学质量评价指标体系中学生评价的得分。各维度指标具体权重如表3所示。

本文所获取的案例高校样本教师教学质量评价结果包括学生评价得分、督导评价得分以及任职单位评价得分3个部分。为测试笔者所构建的高校教学质量评价指标的科学性与合理性，我们将问卷调查获取的高校教师教学质量评价各项目得分的总分作为学生评价预测得分，同时为了控制变量，将督导评价得分以及任职单位评价得分直接利用，同样形成3个部分的教师教学质量总体评价得分。为保持一致，作者沿用案例高校的做法，将样本教师教学质量评价得分比重设定为：学生评价得分占60%、督导评价得分占20%，任职单位评价得分占20%。以此为权重进行计算，得出样本教师教学质量评价学生预测得分、样本教师教学质量评价预测总分。将样本教师教学质量评价预测结果与该教师教学质量学生评价实际得分以及样本教师实际评价总分进行对比分析，结果显示，除个别样本外，学生评价预测得分加上督导评价得分、单位评价得分之后的加权得分排名与案例高校样本教师教学质量评价实际得分排名基本一致。为直观反映案例高校样本教师教学质量评价指标的测试结果，本文进一步对比分析了该校所选24个样本教师教学质量评价实际总分排名与预测总分排名之间的误差(见表4)。

表2 样本高校教师教学质量评价指标测试样本资料

表3 教师教学质量各维度指标权重划分

表4 样本高校教师教学质量评价指标测试样本预测评价结果

如表4所示，该高校24个样本教师教学质量评价预测得分排名与样本在该校教学质量评价实际得分排名基本一致，差异主要体现在样本12和15，样本7和17。其中，样本12实际评价得分排名与预测评价得分排名下降1位，样本15实际评价得分排名与预测评价得分排名下降3位。观察发现，学生评价得分对样本12和15的评价总分影响较大。考虑到高校不同专业的学生对教师教学质量的评价要求可能有所差异，本文首先分析了文、理科不同专业背景对教师教学质量评价的影响。笔者将样本总体进一步区分为不同性质的学科(文科/理工科)，考察不同专业背景的学生评价得分是否对高校教师教学质量评价结果产生影响，如表5所示(样本7和17的差异分析见下文)。

表5 学生评价对样本高校教师教学质量评价结果的影响(区分文理科)

本文所选案例高校中24个样本教师所属的文科/理工科类的教师数量各占样本总量的一半。表5显示，样本教师教学质量实际评价得分中，理工科类学生的评价打分普遍较文科类学生的评价打分偏高，原因可能是由于文科类学生对高校教师的教学态度、教师素质等感性指标的要求度更高，导致文科类学生对教师教学质量的评价分数较理工科类学生偏低。由于学生评价得分在教师教学质量评价总分中所占比例较高(达60%)，导致理工科类教师教学质量评价得分整体上较文科类教师得分偏高，因此即使预测评价得分靠前的理工科类教师获得的最终排名也会相对于文科类教师偏低，这也是导致我们对总体样本进行分析时，出现教师实际评价得分排名与预测评价得分排名有偏差的主要原因之一。

为了更加直观地反映案例高校所选24例样本中每个教师教学质量评价个人得分及评价结果等级，进一步分析样本教师教学质量评价得分预测排名与实际评价结果存在差异的本质原因，笔者按照抽样预测排名而不是样本编号对样本数据进行了排序和比较分析，结果见表6。

从表6可以看出，整体上案例高校24例样本教师教学质量个人预测得分排名和实际排名是一致的。预测得分排名和实际排名不一致的有3个样本，其中样本7在全部教师样本中评价得分实际排名为第10位(预测排名第9位)，评价结果为优秀；而样本12在全部教师样本中评价得分实际排名为9位(预测排名第10位)，评价结果为良好笔作者分析，样本7的学生评分和单位评分均高于样本12，但督导对样本7和样本12的个人评分却相反，样本7获得的督导评分低于样本12获得的督导得分，这可能是样本高校教师得分排名的顺序和最终评价等级有所不同的主要原因：督导个人情感主观因素影响了高校教师教学质量的最终评价结果。同样，样本15、样本17的实际得分排名也均与预测排名不一致，样本17的学生评分和单位评分均低于样本15，但是由于督导评分高于样本15，导致其实际排名与预测排名产生了偏差。

表6 样本高校教师教学质量评价指标测试结果分析汇总

表6还显示，样本9在全部教师样本中评价得分实际排名为第8位(与预测排名第8位一致)，但评价结果为优秀；而样本8在全部教师样本中评价得分实际排名为第4位(与预测排名第4位一致)，但评价结果却为良。经笔者了解，案例高校样本教师教学质量得分排名的顺序和最终评价等级有所不同，主要原因是该高校教学质量“优秀”的名额是由学校教务处根据每个学院的教师及学生人数分配的，由于不同学院教师的总体教学水平存在差异，且不同学科类学院的学生评价打分标准存在偏差(如理科类学生打分普遍较文科类学生偏高)，造成将不同学院的教师样本放在一起按评价总分排序时，出现个别教师教学质量评价得分排序与评价等级出现偏差。出于保护教师个人教学质量评价信息的私密性，我们没有获得样本高校不同教师所在的具体学院信息以及其他如“优秀等级名额分配”等相关信息，因此不能对此现象进行更深入的定量分析，仅在此进行了定性分析。

二、教师个体教学质量影响因素分析

为进一步深入分析影响高校教师教学质量水平的个性因素，我们根据案例测试结果，分别从高校教师课堂教学所涉及的教学内容(A1)、教学方法(A2)、教学态度(A3)、教学质量(A4)四个维度，对样本高校教师教学质量评价排名前三位、排名后两位、以及评价结果异常(样本23和17)的教师个人教学质量影响因素进一步分解。我们通过求出不同教师各个评价指标得分的样本平均值，并将该平均值和每个待分析样本教师该类评价指标的实际得分进行比较，可以分析该教师在教学质量某一评价维度中某项评价指标得分的情况，从而发现影响该教师教学质量的关键要素，以探寻教师教学质量进一步提升的路径。

表7 教学质量评价指标测试样本评价结果指标维度分析

针对案例高校教师教学质量评价得分前三名样本教师的分析：“样本10”各项评价指标得分均明显高于全样本的平均水平，在教学质量评价得分中排名第一名。但“样本10”在A13指标(理论联系实际、教学内容与学生需求相适应)的得分明显低于排名前三位教师得分的平均分值，说明该教师教学质量还存在进一步提升的空间。教学中需要注重贴近生活实际讲授课堂知识，使教学内容与学生需求相适应；同理，该教师在A31指标(讲课投入，有热情，精神饱满，语速适中)和A33指标(教书育人，师德高尚，关心学生全面发展)方面也需要加强。“样本1”尽管教学质量各评价指标得分普遍高于全样本的平均水平，但是在A23(采取有效方法培养学生分析、思考能力)、A32(认真批改作业、耐心并有效解答疑惑)指标上，却没有显现明显优势。“样本2”各评价指标得分均高于平均水平，并且该教师教学质量不同维度的评价指标得分均超出全样本的平均水平，只是A31和A33指标得分稍有欠缺，表明该教师在今后的教学中应注重教学态度，努力和学生建立起融洽的师生关系，以进一步促进教学质量的提升。

我们再对评价得分排名最后两名的样本教师进行分析：“样本18”各项评价指标得分均低于全部样本的平均水平，特别是评价指标A21(教学思路清晰、重点难点突出，启发性强)、A22(注重归纳总结，培养学生创造性思维)、A41(讲授透彻，思路清晰，阐述准确、有条理)3个方面评价得分显著较低，说明该教师教学准备严重不足，应该首先提升教师教学责任心，理清教学思路，强化课堂教学的逻辑性，同时注重教学方法的改进；“样本4”各项评价指标得分同样均明显低于全部样本的平均水平，说明该教师整体教学质量低下，教学水平较低，需要全面反思改进。

对于样本中所出现异常项目(样本23、样本17)，究其原因我们发现：“样本23”虽然各项评价指标得分均低于样本平均水平，但其单位评价结果却为优秀；“样本17”绝大部分评价指标得分均低于全部样本平均水平，但是最终排名却相对靠前，出现此类现象的主要原因是样本教师所在单位教学督导和学院领导对其教学质量打分均偏高。这也是该样本的预测结果与实际评价结果不一致的主要原因。

结语

通过对案例高校24例样本教师教学质量评价相关数据的分析，笔者认为《高等学校教师本科教学质量评价标准与评价指标构建》一文中构建的高校教师教学质量综合评价体系的4个纬度、15个指标是客观有效的。但是，同时也在处理和分析数据的过程中也发现诸多问题：例如，文科类学生与理工科学生对教师教学质量评价给分存在差异，不同学科的学生对于高校教师教学质量的评价标准有一定的不同；教学督导个人主观因素对教师教学质量评价结果产生重要影响。据此，笔者提出改善高等学校教师教学质量评价的建议：一是高校应对学生进行教学质量评价前培训，向学生充分解释教学质量各评价指标的含义以及各指标得分的重要性，引导其理性、公正地评分。必要时还可以对学生区分文、理不同学科，以保证评价结果的合理公平。二是建立适当的监督和复核制度，保证教学督导或单位领导不以个人主观感情色彩评价教师教学质量。作为高等教育质量的监督者与管理者，督导或单位领导对各个任职教师应采用统一的质量评价标准，保证教师教学质量评价的公平性。通过对教学质量优秀教师以及评价结果排名靠后个别教师的分析，我们发现，无论教师教学质量评价优秀或评价结果排名靠后，每一位教师均存在进一步提升教学质量的空间。建议优秀教师进一步改善教学态度，不应该把全部精力放在科研工作上，而要更加关注学生的全面发展；对于教学质量水平相对较低的教师来说，应提升自身素质、端正教学态度、改进教学方法，严格履行教师教书育人的职责，使学生更好接受专业知识是当务之急。

[1]William F.Pinar.Intellectual Advancement Through Disciplinarity:Verticality and Horizontality In Curriculum Studies[M].Sense Publisher,2007:8.

[2]沈荣,张保文. 综合评判法在教师课堂教学质量评价中的应用[J]. 科技信息, 2007 (19): 162-163.

[3]吴虹雁,朱槿.高等学校教师本科教学质量评价标准与评价指标构建[J] 中国农业教育,2016(5):43-49.

[4]徐薇薇,吴建成,蒋必彪,龚方红. 高校教师教学质量评价体系的研究与实践[J]. 高等教育研究,2011(1):100-103.

[5]许俐俐，余巍巍.关于高校基于专业规范下专业评估的思考与实践[J]华东理工大学学报,2008(4):361-364.

[6]张华玲,赵帮恚,谢晶晶.地方应用型本科院校专业评估的实践与反思[J].产业与科技论坛，2017(16):261-262.

(责任编辑：周献)

2017-04-20

南京农业大学重点教改项目(2015Z012)

吴虹雁，女，南京农业大学金融学院教授，博士；研究方向：会计理论与方法；朱槿，女，南京农业大学金融学院硕士生；研究方向：会计学。

G451

A

1009-1173(2017)03-0035-08