以幼儿园分层教研促进教师自主教学能力发展的策略

冉翼

随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3-6岁儿童学习与发展指南》的不断贯彻实施，我们越来越深刻地认识到教师是幼儿园建设中最核心的要素，教师的专业水平直接影响一所幼儿园的办园品质。幼儿教育的文化发展离不开幼儿教师，幼儿教育改革成败的关键也在于幼儿教师。近年来，我园立足园本实际，坚持因材施教，尝试以分层教研为依托，提升教师自主教学能力，加大教师队伍建设力度，夯实特色幼儿园建设的核心竞争力。

一、分层教研的特点

（一）分层教研的定义

分层教研作为一种教研模式，是指把同一所幼儿园的幼儿教师，按照专业水平、个人特长分成若干个层次，设定不同的教研目标、教研内容和评价标准来实施教育教学研究，以最大限度调动教师的积极主动性，促进每位教师在各自“最近发展区”得到最大限度发展。

（二）分层教研的多元化和分层化

1.目标多元化。根据不同教师发展的不同需求，制定切合实际的发展目标。教师的教育教学水平不再是教研活动目标的唯一指向。多元智能理论向人们揭示了每个人都拥有不同的职能优势组合，为使每一位教师得到发展，目标需要多元化。

2.目标分层化。在分层教研的目标下，将目标细化、分层。关注教师的“最近发展区”，将远期的目标化为近期目标，使教师目标明确，做事方向性强。而传统的教研，目标太大，有些教师离目标的差距大，容易丧失工作的自信心及积极性；有些教师目标不明确，就缺乏自我规范意识，往往做到哪算哪。

（三）分层教研的内容

1.从重“学”到重“需求”。传统教研内容的重心在于研究教师的“教学”，分层教研内容重心在于从教师实际遇到的问题出发，解决教师在实践中切实遇到的困惑，更具实践意义。当教研内容选取从教师遇到的实际问题出发，那这些问题一定是真问题，是教师工作中的困惑，是影响幼儿园教育教学质量的关键问题。当他们依靠自己力量无法解决时，必定会影响到自身的专业成长。教研内容只有从教师实际出发，才能真正调动教师参与教研的积极性和主动性。

2. 从重“全体”到重“差异”。教研内容分层，尊重差异。传统的大教研内容往往泛泛而谈，无法深入，造成教研活动针对性不强，专业发展需求无法满足，造成有的教师吃不饱，而有的教师吃不了等现象，忽略了教师发展的需求差异。从难度来说，教研内容分层后，每个教研组内容相对的难度系数是不同的。幼儿教师愿意根据自己专业水平、经验，选择自己所熟悉的领域，根据自己的最近发展区，进行自主选择，这就大大激发了教师自主性。从兴趣来说，教研内容的分层，充分考虑到教师兴趣爱好各不相同，这就同样大大激发了教师内在发展积极性。从需求来说，最终幼儿园的发展，要考虑教师发展的需求。教研内容的分层，对教研管理确实提出了新的挑战，真正体现幼儿园需求和教师需求的统一，分层教研更侧重于教师的需求。

（四）分层教研的形式

1.缩小范围，提高实效。分层教研每次参研的人数比起传统大教研要减少许多。当人减少了，教研活动中个人的参与率、发言率、展示率就会提高。分层教研缩小了教研对象范围，教师锻炼机会明显增加，从而专业水平提升也快。

2.优化形式，提高实效。分层教研内容具有针对性、明确性，而每一个内容的开展需要借助一种或多种形式，恰当的形式会让整个教研活动效果事半功倍。传统教研受到参与人数的限制，主要以专题讲座为主、教师的互动参与为辅，一些参与性、自主性强的形式，如沙龙、现场诊断等教研形式便流于形式，参与率不高、获益的人更少。而分层教研活动形式相对可以更为灵活多样。比如，专题讲座、现场诊断、沙龙教研、网络教研、园级教研、自主探究等等。

（五）分层教研的评价方式

评比展示平台增多。分层教研中，每个教研组都为不同层面的教师创设了评比、展示的机会。而相比开展传统教研的幼儿园，教师参与评比展示的机会明显要多。评比主要从两个角度进行。一是公平角度。每个不同层面的教师都拥有了评比展示的机会，让教师感到评比展示不再是骨干优秀教师的专利，能充分调动广大教师工作的积极性。二是公开角度。每一次评比展示的机会都是在公开的背景下进行，教师可以根据自己的情况进行准备、参与。教师的主动性在过程中就会被大大激发起来。幼儿园分层教研最终要成为一个体系，服务每一位老师，尝试进行分层评价。分层评价的方式主要有“建立教师专业发展个人档案”“幼儿园统筹设计分层评价表”“幼儿园进行团队式管理”等评价方式。

二、教师自主教学能力的基本特征

教师的自主教学能力是教师运用专业知识，独立进行学习、反省、质疑、判断、选择、组织、实践、决策以及评价的能力等。教师只有提高自主教学能力，才能真正发挥专业自主权。教师自主教学能力的提升，是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。它意味着：教师已经成长为一个超出技能范围而有艺术化的表现：成为一个把工作提升为专业的人；把专业技能转化为权威的人。

（一）教师既是实践者，又是自身教学活动的研究者

教师的工作，不仅是站在课堂上的几十分钟，还应该对自己这几十分钟有一个深刻的反思和认识。不断地提升自己的专业能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。

（二）教师具有一定的学习能力及自我反思的探究能力

教师作为社会的一员，具有丰富的社会阅历和工作、生活经验，能对教学实践活动进行自我评价、主动探究。

此外，教師能提炼构建并解决课堂实践中的两难问题。对引入课堂中的假设和价值有着清楚的认识并能加以质疑，对教学所赖以进行的组织和文化背景十分敏感，参与课程建设和幼儿园的改革运动，为其自身的专业发展负责。

三、分层教研与教师自主教学能力发展的关系

分层教研是提升教师自主教学能力发展的基本途径，是贯彻《指南》、创建幼儿园特色的有效策略。分层教研能立足园本实际，坚持因材施教，积极为各类教师搭建多元发展的平台，提供有层次、有梯度、有质量的教师教研框架，量体裁衣地设计分层教研内容。为人人参与教研提供最大可能，达到真正意义上的教研相长，为教师的专业成长增速。分层教研下教师的反思和自我学习能力都能得到加强，教师的理论素养得到相应的提升。

教师自主教学能力的发展能使不同层面教师在分层教研活动中，获得专业自信，有良好的内心体验。分层教研与教师自主教学能力的发展二者之间是相辅相成、辩证统一的，分层教研能为教师自主教学能力发展增速。教师自主教学能力的提高能有效地促进分层教研的实施水平，有利于团队凝聚力的培养。

四、分层教研为教师自主教学能力发展定航

（一）确定目标分层标准，为教师专业发展寻求相应的教育理念

首先，统一对“分层”的认识。分层不仅仅是一种形式，它更是一种理念——解读教师、了解需求、给予支持，让分层教研成为尊重、满足不同层面教师需求的理念。基于这样的思考，我们将分层的标准落实到教师职业发展的不同阶段所呈现的不同特点上，通过访谈及半日活动个案分析等，对教师进行分析了解，继而形成适应期、定型期、突破期三个时期。适应期——经过系统的学前教育专业训练，具有一定的专业知识和理论素养，同时经过一段时间的教学实践锻炼，但知识结构仍然存在明显的缺陷，尤其缺乏课堂教学实践经验。定型期——积累了一些教学经验，有一定的教育教学管理技能、技巧。但已不满足于日常教育教学任务，希望在团队中进一步拓展，体现自己在团队中更大的价值。突破期——经过较长时间的专业实践，已形成自己的价值、风格和特点，但事实上有可能出现一种“瓶颈”，如果没有更大的发展空间和平台，就很难实现更大的超越和突破。

其次，拟定教师专业发展分层目标。适应期教师，补给必需的专业知识和理论素养，完善知识结构，能胜任1—2个领域课堂教学；定型期教师，锤炼教育教学技能技巧，丰富教学经验，能胜任各领域课堂教学，在教研团队中承担一定的研究任务；突破期教师，主攻1—2个教学领域，形成较鲜明的教学风格，成为幼儿园的学科带头人、市区骨干教师，发挥区域辐射作用。

第三，理念为先，因材施教。幼儿园教研管理的改革，以理念上的改变为先。通过分层教研，以教师专业发展为本，大力促进幼儿教师专业发展。我们常常提出对儿童进行因材施教，其实对教师的培养也应遵循此原则。对教师进行因材施教，更能突显教研的有效性和针对性。分层，能细化教研目标与内容，增强教师专业发展的规划意识，清楚自己究竟是谁？是一个怎样的教师？真正从教师专业发展所面临的问题出发，以使同层面、同水平的共性问题得到针对性挖掘与解决。以最大限度调动教师的积极主动性，使每位教师在各自“最近发展区”得到最大限度的发展。

（二）以问题分层为导向，确立过程模式

1.保留以主题为核心的混合式教研形态，确定问题分层为指向的教研方案。

问题分层将研究主题分解为层次不同、深度不同的研究问题，教师按各自的程度和需要选择研究问题并组成新的研究小组。首先，以多种小组的形式召开教师提问题会，教师能力水平的差异会产生不同层次的问题，在自下而上筛选中，许多问题已经逐步地消化，每一层的讨论、每一种的讨论组合都在自然而然中形成反思、合作、引领的平台。接下来，对教师进行深入调查，看活动、读观察记录、听摆谈等，将问题进行梳理归类，达到研究问题源于教师需求的目的。形成教研组、教师双向一致的中心教研内容。如如何根据幼儿真实的发展水平设计教学，幼儿自评互评时教师的组织策略，如何有效地听课与评课。问题分层教研开启于我园音乐节奏教学设计专题研讨。针对教师不同职业发展阶段中存在的教学设计问题，确定两个层面教师的分层教研方案。第一层为适应阶段教师的培训——完整的节奏教学设计；第二层为定型阶段教师的培训——真实的节奏教学设计。

2.以真实的教学设计案例为载体，注重教师的自主教学能力提升。

首先，模型建立。建立创意节奏特色研训活动模型。为了提升单位时间内教研活动的质量，让教师们在有限的时间内获得专业提高和主动、能动、快乐、高效、最大限度的成长，建立以节奏为主线、以课例为载体的研究模型。

其次，课例磨砺。以教师的课例为载体，开展磨课、同课异构等实践活动，使教师的自主教学能力得以磨砺提升。磨课是以优化课堂教学、提升教师专业水平为目标，以适应期教师为主体，是教师实践知识习得的有效路径。同课异构是以具有“同一性”的教学内容为载体，展现不同教师的教学方式、文本理解方式和儿童学习方式，能促使教师深入研读教材、理解教材、把握教材；促使教师深入研究儿童，根据兒童的实际情况因材施教；促使教师进行教学反思，从而不断提高教学技能，及时发现教师间的差异，促进教师间的互动，反映教师教学更趋个性化的创新要求。分层教研下的同课异构教研活动方式亦是教师学习方式变革的重要取向，同课异构的出发点是为教师的学习提供多样化的形式与内容，从而为教师实践知识的有效习得奠定基础。

在分层教学设计的教研活动中，针对适应期教师的“完整的教学设计”，从设计上，了解学科领域特点，掌握分析教材的方法，根据教材设计活动目标，找准重难点，紧扣目标设计活动环节；从组织上，通过实作找寻教学设计中存在的问题，尝试自我诊断问题；从经验的提升上，带着教学设计中的困惑向突破阶段教师观摩学习，在同一领域不同内容的教学活动中克服上次中的突出问题。针对定型期教师的“真实的教学设计”，从设计上，了解幼儿真实发展水平的途径和方法，能根据幼儿的真实发展水平制定活动目标和主要环节。掌握设计关键提问的方法。探索设计有关键步骤和提问、能突破重难点、层层推进的教学环节。其次从组织上，能在自我实践和互相观摩中，检验查找教学设计设计中的不足，并修改。此外，从经验的提升上，能在上次修改的基础上进一步检验，克服上次中的突出问题，继续查找不足，再次修改。

第三，自培自练。开展“节奏恰恰”“音乐知道”和器乐培训的自培自练。“节奏恰恰”即每次研究活动的第一个环节，玩一个音乐游戏，其目的是热身、提升教师音乐素养和感受研究学习的快乐。“音乐知道”即每次研究活动的最后一个环节。该环节一是名曲欣赏，如《天鹅湖》《胡桃夹子》《梁祝》《二泉映月》等；二是关于音乐知识的判断题、选择题或填空题的问答。器乐练习内容包括：直笛、木琴、铁琴、钢琴、打击乐器等。

经过系列教学设计，分层教研活动取得了较好效果。其效果为：设计周密，目的性强，重过程，有实效，整个系列活动计划及不同层面的每一次教研活动计划都与教学活动计划一样，有“主题目标”、有单次活动目标、有重难点、有关键性提问，是一个由浅到深、有序推进的过程，有理论学习、有讨论交流、有实践探索、有反思调整，使不同层面教师“教学设计”这一基本功得以有效提升。分层教研是教研组针对教师个体专业成长的三个阶段而给予的支持，其本质是让教师在不同发展阶段都能获得理解、尊重和展示，因此，它具有较强的目的性和计划性。在实际操作中，既使教师有目的和有计划地成长，又使这种成长不成为教师的心理负担。在这样理念的指导下，我们在实践中大胆尝试，不断调整，为教师的专业成长增速。

五、建构有效的分层教研策略，让教师成为专业教学发展的主人

教师的专业发展需要自我意识的觉醒，这种自我意识表现为专业发展的自觉、自主和自律。在实践中我们通过创建对话环境、搭建教研平台、倡导内化理论来唤醒这一意识，激起教师主动深入开展研究的兴趣和愿望。

（一）健全制度，分层教研有“法”可依

为确保分层教研的有效落实，我们制定了《分层教研之教研组长策划组织制度》《分层教研之教研设计组织竞标制度》《分层教研预告制度》和《教师分层指导培训制度》等系列分层教研制度。在《分层教研之教研组长策划组织制度》中规定：“根据研究主题内容，确定分层标准，了解各层教师的真实需要和对研究内容的认识、发展程度等。”“在确定每次教研活动的设计组织者后，主动与设计组织教师一同收集资料、梳理问题、研讨设计环节、论证可行性，充当‘智囊团。”“教研活动的设计组织者既可以是教研组长，也可以是具有某方面特长或需要的教师，活动都由教研组长负责指导。”在《分层教研之教研设计组织竞标制度》中规定：“由高一级发展阶段的教师担任低一级发展阶段教师教研活动的设计者组织者。”“根据教研组的具体活动安排，思考自身特长和需要，主动向教研组提出教研活动设计申请。”

系列分层教研制度将分层教研的内容确定、人员安排、计划的制定与实施、教研组长与教师各自的职责等都作了明确的规定，有了制度的保障，我们的分层教研就有“法”可依了。

（二）搭建教研平台，教师感受“教研设计我能行”

在参加园本教研制度建设的实验后，我们改变了一学期都由组长设计每周计划的固有模式，我们采取了自荐、推选、邀请的方式由教师担任临时教研组长，由高一级发展阶段的教师根据教研计划自行选择内容，自主设计活动，组织低一级发展阶段的教师开展教研活动，体现出不同教研方式为不同发展阶段教师带来发展机会，获得了教师们的好评和认可，形成“教研设计我能行”的大胆参与风气。

（三）倡导理论内化，教师能“用自己的声音说话”

在教研内容的确立上，首先由教师与自己对话，选择自己需要解决的问题，罗列问题菜单，然后以“提问题会”的形式开展各层、各小组对话，选择大家最需解决的问题，找出最关键的原因，使教研组在制订教研计划时能准确把握“当务之急”和“对症下药”，更体现教师是园本教研活动主体的核心意义。我们改变教研活动思考题过于理论化的做法以避免教师照搬专家理论，变教研前布置的思考题为案例式、感想式，使教师在教研活动中的发言不再是简单重复专家的理论， 而“用自己头脑思考问题，用自己的声音说话”，是内化理论，这对于适应期、定型期的教师尤为必要。

本着“育人为本”的思想，以有效地促进教师的专業化发展和幼儿园的可持续发展为目标，尝试着由过去“我（教研组长）看你（教师）做”“我说你听”“我评你改”的单向指导方式，向“你说我听”“我置疑你反思”“你回答我追问”“我建议你选择”的双向对话方式转变。

教师的发展同样存在着最近发展区，与关注儿童的学习特点一样，我们要关注教师学习实践的特点，以学定研。近年来，我们正是在不断寻找适宜不同发展层面教师的培养方式与方法，让教师在理解、尊重中自主发展。教师分层教研的研究和实践依然在延续，我们深切地感受到：在教师的专业成长中，教师本人的主观能动性，在将外在因素转化为自身专业发展的过程中起着不可替代的作用，特别是教师自我发展的意识和要求更有其独特的作用。因此，作为教研活动的组织者必须时刻关注教师、研究教师，敏感地把握教师的发展现状和需求，不断调整培训活动的内容和形式，组织符合教师发展需求和发展愿望的培训活动，唯有如此，才能实现其应有的价值和目标。

（作者单位：重庆市渝中区陕西路幼儿园）