“翻转课堂加语篇语法教学”成效的应用研究

潘桂妹

(广东海洋大学寸金学院 外语系， 广东 湛江 524094)

“翻转课堂加语篇语法教学”成效的应用研究

潘桂妹

(广东海洋大学寸金学院 外语系， 广东 湛江 524094)

翻转课堂理念的引入为大学英语语篇语法教学提供了新视角。 根据布鲁姆掌握学习理论及韩礼德系统功能语法理论， 设计教学流程并进行翻转课堂语篇语法实验教学。 通过课前的充裕时间、 互联网的优势及课堂活动的高效组织， 学生的语篇语法能力、 学习兴趣、 自主学习能力、 合作能力得到明显提高。 实施实验教学需选择贴近学生兴趣或其专业的语篇， 还需根据语篇特点对教学方法做出适度调整， 课堂效率取决于学生对语篇语法学习的投入程度及学习效果。 关键词: 翻转课堂； 语篇语法教学； 成效； 语法能力

一、 翻转课堂的理论基础

翻转课堂模式的创始人亚伦·萨姆(Aaron Sam)以及乔纳森·贝格曼(Jon Bergmann)曾发表声明， 翻转课堂教学模式仍是采用掌握学习理论， 即布鲁姆的掌握学习理论。[1]其基本内涵是给予学生足够的学习时间以及个性帮助， 学生就能掌握一个知识板块的学习并能平滑过渡到下一个知识板块， 完成教学目标。 如布鲁姆所说：“只要具备适当的先前和现实， 一个人在世界上几乎能学会所有的东西……学生在学习上投入的时间量受三个变量影响， 分别是机会(允许的学习时间)、 毅力(自觉自愿的学习时间)以及能力倾向(掌握学习任务所需的时间)。”[2，3]根据布鲁姆的观点， 掌握学习理论的核心思想是只要学生在学习方面有足够的学习时间， 在学习中遇到困难时能得到个性化指导， 那么几乎所有的学生都能够端正学习态度、 对学习内容产生兴趣、 完成学习任务， 最终达到学习目标。

亚伦·萨姆以及乔纳森·贝格曼结合布鲁姆的掌握学习理论以及互联网的强大优势， 打破了传统课堂“教师先教， 学生后学”的教学模式， 发展了翻转课堂教学模式。[4]在传统课堂有限的时间里， 学生不能充分掌握学习内容， 无法完成学习任务， 学习积极性受挫， 后续任务的进行自然也会受到影响。 亚伦·萨姆以及乔纳森·贝格曼为了能让学生有充足的学习时间把课堂秩序进行翻转， 即“学生先学， 教师后教”的模式——翻转课堂教学模式。 其基本理念是将课堂上的知识以及新知识的过渡及融合制作成有趣的简短视频上传到网络， 学生则利用充裕的课前时间观看网络视频自主完成学习任务； 随后， 将学习过程中产生的疑难问题带到课堂上享受教师的个性指导， 同时还可与同学进行互动， 最后通过小组协作实现知识内化。 该教学方式利用充足的时间加上便捷丰富的网络信息使学生能够掌握大部分知识， 成绩提升显著并日益受到关注。 萨尔曼·可汗(Salman Khan)于2006年将一段数学教学视频发布到YouTube网站上， 学生纷纷参与。

此外， 美国林地公园高中、 高地村小学的星巴克教室、 克林顿戴尔高中都先后施行翻转课堂教学模式并取得不错的教学效果。 随后该教学方式也逐步蹿红于我国教学领域， 在实践上证明了翻转课堂模式对提升学生学习起促进作用。

翻转课堂模式让学生在课外观看教师的讲解视频进行学习， 这一课前的时间足以让学生在网络环境下充分接触、 探索、 掌握知识， 而疑难问题则带到课堂上借助老师或同学的力量得到解决， 最终对知识进行深化、 巩固， 课前以及课堂的整个时间都得到了有效利用， 学生的自主学习能力、 探索能力、 知识储备均上升到新的层次， 自信心及对学习的兴趣更加浓厚。 由此可见， 翻转课堂理论的核心和布鲁姆的掌握学习理论核心是一致的， 即充足的学习时间。

二、 语篇理论基础

语篇指的是交流过程中由一系列连续语段或句子单位构成的语言整体， 各个单位之间的连贯性、 完整性取决于语法的衔接手段。 简单地说， 语法是连词、 造句、 构成语段、 形成语篇的基础。 语篇语法研究源起于韩礼德(Halliday)的系统功能语法， 他认为语篇是由主位小句和述位小句构成的。[5]主位是说话者根据已知信息置于句首的语法成分， 是说话的起点， 而述位则是围绕主位对起点内容进行延续和终结， 最终实现语篇的展开。 换句话来说， 语法分析不能与语篇分析脱离， 语义的明晰依赖语篇的语法结构， 语篇的连贯性亦离不开语法结构， 语篇学习与语法学习相辅相成。 教师在语法教学中要创设足够的衔接语境让学生掌握语法规则， 从而看懂、 听懂信息； 人们借助语篇语法使得上下文连贯、 互有联系， 将构建的信息最好地传递给听者或读者。

语篇中的语法使上下文句子构成的语境自然连贯， 这样的句子语义就能得到合理的解释， 而且还能延伸出诸如作者态度、 社会背景、 主人公身份等更广泛的信息。

一般情况下语篇由数个句子构成， 学生要在有限的课堂时间内消化含有数个衔接语法结构的句子往往面临一定的障碍， 尤其使英语语法能力欠佳的学生对英语课堂产生抗拒心理， 难以继续稳坐课堂。 很多学生也许储备了不少语法知识， 但要把语法知识转化成具有衔接手段的语段、 语篇的语法能力还是欠缺。 掌握好语法有必要融入语段、 语境学习， 且需勤读、 勤背、 勤说、 勤练， 传统课堂的有限时间根本无法满足英语非母语的中国学生的读、 背、 说、 练需要。 要重振学生学习英语的热情以及培养语段语篇的语法能力需利用翻转课前充足的时间以及课堂上师生、 生生的有效互动， 把语法知识转化成语段、 语篇所需的语法能力。

三、 翻转课堂模式下的语篇语法教学实验

(一)教学流程设计

结合翻转课堂“充足时间”“先学后教”的理论基础及以系统功能语法为基础的语篇理论， 学生语篇语法能力生成模式由课前活动及课堂活动两部分构成， 流程简图如图1所示。

图1 教学流程图

课前活动：教师根据学生语法能力情况选择语篇材料、 创建语法情景视频、 布置学习任务， 而学生自主观看教学视频、 完成语法练习并通过社交媒体与同学进行交流、 探讨。 学生观看教学视频时如遇到难题可按照提示链接网址自行搜索完成学习任务， 还可通过微信群、 QQ群把学习中的心得体会或遇到的问题与同学一对一或一对多进行交流， 相互学习、 相互鼓励。

课堂活动：教师检查学生的课前语法学习情况； 详细讲解语篇内容， 引导学生领略句子形式、 意义、 功能有机结合形成语篇的语法功能， 如照应、 替代、 省略、 衔接等。 讲解完后对学生的疑难问题进行一一解答。 随后学生以小组协作形式根据所学语法知识构建语篇情景， 最后对自己的个人学习情况以及小组协作情况进行评价与反馈。

(二)实验教学

为验证语篇语法翻转课堂教学模式的实效性， 笔者选择2015级会计电算化3班作为教学实验对象。 鉴于第一学期学生刚从紧张的中学生活过渡到大学生活， 需要适应期， 且教师也需要在此阶段做好实验教学的准备工作， 实验教学计划于一年级第二学期进行。

第一学期中期随机抽取10名学生进行面谈， 其中仅有1名学生对语法学习产生兴趣， 5名学生较熟悉语法知识但不善于应用， 其余4名学生对语法知识处于“混乱状态”乃至将英语课堂边缘化。 为进一步掌握情况， 于学期末对整个实验班进行语篇语法能力测试。 测试题型包括选词填空、 阅读理解、 段落翻译以及短文写作， 这些题型都以语篇模式呈现， 当然与语法知识的应用息息相关。 题型满分设置均为25分。 测试各项平均成绩见图2。 很明显， 测试的各项成绩较不理想， 其中选词填空仅得12.5的平均分， 其次是段落翻译13.5分， 短文写作14.0分， 多项选择15.6分， 显然学生语篇层面的语法应用能力亟待提高。

图2 成绩对比图

第二学期的实验教学根据教学流程设计有序进行， 其间基于学生的课前、 课堂反馈不断进行调整、 引导以适应学生语法学习的实际情况。

实验教学后期验证语篇语法翻转课堂教学的前后对比效果。 研究者再次面谈实验前的10名学生， 其中5名学生熟悉掌握语法知识且能灵活应用于各种语篇中， 3名学生熟悉语法知识且可应用于一些简短的语篇， 2名学生对语法学习虽进步不大， 但已不抗拒英语课堂。 为进一步量化实验教学效果， 对整个实验班进行语篇语法能力测试， 测试题型及难度与实验前即第一学期的保持一致， 各项平均成绩如图2所示。

(三)分析与结果

根据图2， 第二学期实施实验教学的各项题型平均总分值明显优于第一学期， 其中选词填空增长最明显， 平均分19.6， 比第一学期的12.5分高出了7.1分； 其次是段落翻译20.3分， 比第一学期高出6.8分， 短文写作20.1分， 比第一学期高出6.1分； 多项选择18.2分， 也比第一学期高了2.6分。 这些增长的分数说明语篇语法翻转课堂教学模式的实施具有明显的成效， 主要体现在以下4点。

其一， 语篇语法能力。 学生不再认为语法学习是众多课程的“软肋”， 反而明晰语篇与语法的密切关系， 并对篇章层面上有机结合的句子形式、 意义、 功能而形成的上下文语境能够做出灵活判断， 如曾经让学生因词汇量不足而抓狂的选词填空， 如今学生能从照应、 替代、 省略、 衔接等语法知识中做出满意选择。 段落翻译以及短文写作则能让学生生成结构完整性好、 语义连贯程度高的语篇。

其二， 学习兴趣。 与传统的“先教后学”语法教学方式相比， 语篇语法的翻转课堂教学模式提高了学生语法学习的兴趣。 课前教师提供的语法学习视频情景， 条理清楚、 循循善诱。 学生可在宿舍或家里自主观看， 时间充裕， 无需担心课堂紧迫的时间和周围同学带来的压力。 学习过程中还可以链接其他网站进行补充学习， 或通过线上交流软件与同学交流学习心得或寻求帮助。 课堂学习形式也更加灵活， 不但有老师的综合语篇讲解， 还可与同学协作互动， 最后对自己的学习情况做出客观评价， 整个学习过程中所出现的问题或取得的进步几乎都是“看得见的、 摸得着的”， 学习兴趣自然而然得到提高。

其三， 个人能力。 语篇语法学习模式下， 学生是学习活动的主体， 课前根据教学视频、 相关网站链接按照自己的学习规律掌握语法知识， 学生的自主学习能力和探索能力得到明显加强， 课前的自主学习不仅需要独立能力， 也需要通过线上与同学的相互交流答疑， 贴合“95”后青年生活的在线交流方式， 也使这群数字时代的学生不亦说乎， 如鱼得水。[4]182课堂上的面对面深入探究更需要每一位学生与同伴或组员相互协作， 彼此鼓励， 为共同解决问题而结成学习同盟。 在此过程中需要互帮互助， 共享信息和资源， 共同决策和承担责任。 完成任务后每个学生都能在不同程度上收获肯定和自信， 同时团队合作意识和集体精神也得到培养。

其四， 人际关系。 语篇语法学习模式下， 教师根据语篇目标语法点， 结合学生的学习特点、 专业特点进行教学活动设计。 课前视频语法知识的输入帮助学生构建真实的知识体系， 课堂上融合语法的篇章讲解内化了学生的语法知识， 讲解后的面对面个性答疑解惑拉近了师生的距离， 构建了师生间的动态平衡关系； 学生间的线上线下相互协作和睦了彼此间的关系。

四、 困惑与应对

翻转课堂模式下的语篇语法教学实践取得了明显成效， 但实施的过程仍需注意以下问题。

(一)语篇选择

非英语专业的大学生语篇语法基础本身不扎实， 创建教学视频首先要考虑教材内容的适度性。 目前大学英语教科书没有专业针对性， 有些语篇主题时代性久远、 内容晦涩、 缺乏生气， 导致学生将英语课堂边缘化， 语法学习无从谈起。 对于“95”后的大学生来说， 选材需“接地气”， 贴近时代、 贴近思想、 贴近生活， 尤其来自本专业的语篇， 不仅可以使语法学习与本专业内容相融合， 缩短学生与材料的距离感， 而且有助于促进英语与专业对接， 提升后续学习兴趣。

笔者实验教学中的会计专业学生英语水平不一， 除了参考教材语篇、 生活语篇， 还考虑相应的会计语篇， 如教授“非谓语动词”时选取了会计语篇：

What’s the job of a cashier in this period? The cashier receiving the cash or checks is supposed to make a list, then deposit in the bank.

学生一看到本专业的英语语句子陌生感即刻消除， 为后续的语法学习扫除障碍。 除了聚焦句中的非谓语动词短语receiving the cash， 还可延伸出与之相关并可替换的定语从句who receives the cash。 因此语篇的选择对学生语法能力的提高起了至关重要的作用， 尤其对非英语专业的学生而言更有作用。

(二)教学方法

虽然翻转课堂的基本理念是让学生课前学习， 课堂答疑解惑， 但是并非每个学科知识都可以完全通过课前学习。 每个学科都有各自的特点， 教学方法亦不相同， 所以实施翻转课堂时应根据学科特点做出适度调整。 以语篇语法教学为例， 整个语篇并不适合放在课前学习， 毕竟篇章的形成涉及主题思想、 谋篇布局、 段落衔接、 语句衔接、 词汇识记等。 根据布鲁姆的观点， 学生认知由识记、 领会、 运用、 分析、 综合、 评价构成， 认知层次由低到高， 层层递进， 不但需要充足的课前学习时间， 还需要课堂教师的拓展、 个性化指导以及与同学的协作操练， 最终语篇语法能力才能得到质的提升。 因此， 课前视频学习内容宜安排词汇识记以及涵盖相关语法的语句衔接等容易掌握的知识。 段落衔接、 谋篇布局以及主题思想应由教师在课堂上讲解点化， 层层引导， 深度剖析语境衔接、 结构完整、 主题鲜明的语篇语法知识。

当然， 翻转课堂课前学习不是只局限于网络条件下， 个别家庭、 学校不具备网络的情况下， 一样也可以实施翻转课堂教学。 课前可通过导学案或学习指导单代替教学视频， 即“文本翻转”， 在学生先学的基础上再翻转课堂。 因此， 翻转课堂并非一律课堂全翻转或课前全视频， 教师应根据学校、 学生、 学科、 自身条件， 灵活实施翻转课堂。

(三)课堂秩序

传统课堂的流程一般是教师讲授、 学生听讲、 课堂练习及课后作业， 有秩有序， 依规进行。 而在翻转课堂上， 学生表现活跃， 喜欢发言， 有些教师会认为这样的课堂秩序“散乱”， 无法控制上课节奏， 所以干脆把学生的自由交流和发言的环节压缩以保证“有序”。[6]

其实， 课堂的表现状态“散乱”与“有序”， 孰优孰劣、 孰好孰坏， 不能一概而论。 好的课堂标准不能从课堂表象来定夺， 要从学生是否真正投入、 是否高效学习来衡量。 在翻转课堂里如果一切节奏都按教师的指令进行， 当然有学生配合， 另外的学生要么无动于衷， 要么游离于规定的学习节奏外， 这样的课堂表面虽然有序， 但并不是好的课堂， 积极配合的学生也许让教师欢喜并能达到教学目标， 另外的大多数学生则很可能离教学目标比较遥远。 而在显得“散乱”的课堂， 学生的学习效果则大不一样。 如在语篇语法翻转教学课堂上， 每个学生经过了课前的充分学习及教师的堂上讲解后， 都能根据自己的节奏进行积极学习， 要么与同学分享语篇语法学习体会， 要么就遇到不懂的问题请教老师或同学， 要么与同学进行协作探讨。 整个过程中， 学生之间的相互走动或与前后左右的同学交流可能会有些“散乱”， 但这些活动都是在教师的主导下进行的， 绝大部分学生能达到教学目标， 所以这样的课堂是高效率的。

因此， 衡量课堂效率的主要标准不是“散乱”与“有序”， 而是学生学习是否在真正进行、 是否积极主动地投入、 是否达到课堂教学目标。 正如美国林地公园高中的教师也认为翻转课堂上， 学生都有事情可做， 要么动手实践， 要么小组活动， 没有走神的。

翻转课堂模式下的语篇语法教学让每一个学生在课前都有充足的学习时间对目标语法点自主构建知识体系， 课堂上通过教师的语篇讲解梳理巩固内化知识， 及与同学的交流、 协作、 探讨乃至最后的自我评价实现知识自如输出， 这一过程使学习处于良性循环态势， 学生的学习兴趣、 语篇语法能力不但得到极大提升， 自主学习能力、 互助能力、 人际关系亦能得到深化。 高效的语篇语法翻转课堂亦对教师提出更高的要求， 教师不但要有深厚的英语语篇语法知识、 优秀的教学设计能力及现代教育技术能力， 还要有相应的跨专业知识， 才能满足新时代应用型英语复合人才的培养需求， 所以“双师型”教师是我们每一个大学英语教师该努力的方向。

[1] 田爱丽.翻转课堂中“翻转掌握教学模式”的应用研究[J].课程·教材·教法，2014，34(10)：24-25.

[2] 黄发国.翻转课堂理论研究与实践探索[M].济南：山东友谊出版社，2014：35.

[3] 布鲁姆， 等.布鲁姆掌握学习论文集[M].福州：福建教育出版社，1986：43，14.

[4] 赵国忠.微课：课堂新革命[M].南京：南京大学出版社，2015：168,182.

[5] 贾芳.从句子到语篇： 语法教学的功能视角[J].教学与管理，2014，36(12)：142-144.

[6] 田爱丽.翻转课堂的特征及其有效实施：以理科教学为例[J].中国教育学刊，2014(8)：31-32.

[责任编辑 李继峰]

The Application Research on Discourse Grammar Teaching of Flipped Classroom

PAN Gui-mei

(CunjinCollege,GuangdongOceanUniversity,Zhanjiang524094,China)

The introduction to the concept of flipped classroom offers a new angle to college English discourse grammar teaching. Based on Broomfield’s Master-Learning Theory and Halliday’s Systemic-Functional Grammar, the teacher designs a teaching procedure, makes a laboratory discourse teaching of flipped classroom and finally achieves notable results that students’ discourse grammatical competence, interest in English learning, abilities in self-regulation and collaboration are developed. Texts selected are close to students’ familiarity or major, teaching methods is modified in accordance with the characteristic of discourse grammar and teaching efficiency depends on students’ commitment and their outcomes.

flipped classroom; discourse grammar teaching; efficiency; grammatical competence

2017-03-24

广东省教育厅高等教育教学改革项目(粤教高函〔2015〕173号)， 广东海洋大学寸金学院2016校级质量工程(CJ2016013)

潘桂妹(1981—)， 女， 广东湛江人， 讲师。

H319

A

1009-4970(2017)06-0075-05