学情视角下教材内容的教学化处理

钟昌馨

江苏省连云港市赣榆外国语学校教师

语文教材只是为教师提供了“通常用什么教”的材料，课堂教学教什么内容，需要对教材进一步加工，做到“教材内容教学化”。“语文教学内容”是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一組、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？第二，为使具体情境中这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。[1]也就是说，教学内容要在教学过程中创生，让教学内容为学生的学习服务。

学生是学习的主体，在教学内容的确定中，教师往往“以己度人”，以自身的程度来衡量学生，常常错误地估计学生的生活经验和理解程度，学生已经懂了的地方，教师反复讲，学生有疑难的所在，反而轻轻地滑了过去。丰富多彩的文本内容，学生自主学习后，会了的，不需再讲；不会的，才是课堂教学内容的重点，语文教学的起点。正如有的学者所认为的：“有趣的活动一般是指学生已经有所体验，但仍感到有疑难的活动，或者是使学生感到意外，引起他们好奇心的活动。根据趣味安排的教学顺序是先从更能引起学生兴趣的活动开始的”。[2]这实际上就是满足学生学习需要的两项内容。教师需要去观察与了解哪些内容是属于“学生已经有所体验，但仍感到有疑难”的，哪些内容是“使学生感到意外，引起他们好奇心”的。在了解了这些内容的基础上，再进行教学设计，使教学活动“先从更能引起学生兴趣的活动开始”，逐步满足学生的学习需要。[3]

学情视角下的语文教材教学化处理，要根据学生自己学习的经验，确定教学目标和教学内容；依据“使学生感到意外，引起他们的好奇心”开展教学活动；依据“学生已经有所体验，但仍感到有疑难”组织探究学习。

一、了解“学生经验”中的困惑，确定课堂教学内容及学习目标

文本的内容有多个层面，并不是所有的层面都能进入学生自主学习的视野，我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，以这些差异为契机，不能简单地停留在学生阅读已经能抵达的层面。课堂教学就是基于师生对同一文本感受、理解的差异，让文本中还没有进入学生视野的层面，在教师或其他同学的帮助下，顺利地进入新的视野层面，从而提高他们的理解和鉴赏水平。

杜甫的《登高》是苏教版高一年级必修四的课文，上课前，学生已经充分自学。教学《登高》时，学生现场反馈自主学习中发现的困惑，主要集中在五个方面：1.这首诗的主要内容是什么？2.如何朗读这首诗？3.诗歌表现了作者怎样的情感？4.如何理解“艰难苦恨繁霜鬓”中的“艰难苦恨”？5.《岳阳楼记》中“虎啸猿啼”，用“啼”描写猿的叫声，“风急天高猿啸哀”一句中，写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？

学生自主学习中的疑惑指引了课堂教学的方向，这无疑就是课堂教学的内容及目标。“加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美愉悦。”（《高中语文新课程标准》）朗读是诗歌教学的重要手段，贯穿诗歌教学的始终。在朗读中，明晰诗歌的内容，懂得作者的感情，探究诗歌中的深刻意蕴，才能读出诗歌的味来。综合学生的疑惑，教学内容确定为：在朗读中，概括诗歌的内容；品味词语，感悟诗歌中寄寓的作者情感；结合写作背景、作者的经历，由学生合作学习，深入理解诗歌文本的深层意蕴，走进作者的内心世界；知道内容，懂得感情，从而读出诗歌的韵味。教学目标确定为：1.朗读诗歌，能够概括出诗歌的内容；2.品读诗句，结合具体词语，揣摩作者的感情；3.诵读诗歌，联系写作背景，探究诗歌的深层意蕴。

二、依据“使学生感到意外，引起他们的好奇心”的内容，开展教学活动

教学内容的确定，教学活动的设计主要取决于对“哪些内容学生会感兴趣”的认识，实际上就是把学生的“学习需要”，而不是外在标志的“趣味性”作为课堂活动的核心。语文课堂教学就是帮助学生解答自主学习中的疑惑，更有效地达成语文课程目标。基于教学的目标和内容，根据“这首诗的主要内容是什么，诗歌表现了作者怎样的情感，如何朗读这首诗”，展开课堂教学。课堂教学中以学生的问题为导学题，组织教与学的活动。

1.朗读课文，概括这首诗的主要内容？

生1：这首诗，作者描写自己登高所见所听的凄凉的景象。

生2：因为自己身体多病和长期漂泊，处境艰难，作者登高后产生了悲苦之情。

师：说得很好，这首诗歌并不单纯的写景或抒情，我认为把两位同学的理解综合起来，更好。

生3：这首诗，杜甫前两联写景，通过描写自己登高所见所听的凄凉的景象，抒发了自己因为身体多病和长期漂泊的艰难处境而产生的悲苦之情。

师：既然同学们已经理解了诗意，我们再来读这首诗，看看效果如何，哪位同学把这首诗读一下。你要把自己对诗歌的理解读出来。

学生踊跃站起，读得很投入，但是由于对杜甫情感的把握还不是很到位，所以还不太感人。

师：要想把一首诗读好，仅仅理解了诗歌表面的意思还不行，我们还必须深入体察情感。

2. 《岳阳楼记》中“虎啸猿啼”，用“啼”描写猿的叫声，“风急天高猿啸哀”一句中，写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？

生1：之所以用“啸”是为了表现“猿”叫声的悲哀，而用“啼”不能达到这样的效果。

生3：《新华字典》中“啸”的意思是“动物拉长声叫”；“啼”的意思为“鸟兽叫”。“啸”描写了“叫”的状态，突出“悲”的特点。

生2：“啸”与“啼”虽然都能表现悲哀的意思，但是“啸”与“啼”好像是不完全一样的“悲”。

师：那么“啸”是什么样的“悲”？

生：“啸”应该是“悲中有壮，悲中有愤”吧。

师：很好。既然我们揣摩出了这种情感，哪位同学把首联再来读一下？

学生尝试读出诗句的悲情，主动读且读得很悲愤。

师：从你的朗读中，我们已经听出了悲愤之情，你能说一说，你为什么要这样读吗？

生：我感觉“啸”字应该重读并且尽量拉长余韵，才能读出这种悲愤情感。

师：可见，因为对一个词有了深入的理解就可能对这句诗有了全新的情感把握，以后可以从词语入手揣摩诗句的情感。

师：这一联既要读得气势开阔，有包容宇宙之意，“无边落木”“不尽长江”二语要一气读出；又要读出悲叹之情，就必须将 “萧萧下”“滚滚来”读出余韵。

在这一环节中，学生的学习并不是一蹴而就的，对凝练的诗句中的意思，理解逐步深入，学生又从课文中找出了首联、颔联中描写的景物：风、天、渚、沙、鸟、木、长江，知道了表现这些景物特征的词语：急、高、清、白、飞回、萧萧、滚滚。学生品味表现特征的词语，感受写出了景物的怎样特点，由景物特点体会出诗人的“悲”情。揣摩朗读的方法，师生一起赏析风、天的特点，读出“风急”“天高”“猿啸哀”由语气平缓而逐步升高的特点，“急”“高”“啸”的重读，能够举一反三，尝试朗读其他的诗句。学生自己赏析首联、颔联的句子，并展示、交流学习的成果，以自己独特的感悟丰富着语文学习的生命。学生“自能感觉，自会察觉，自主品觉，自行悟觉，自可醒觉”，学生的语文生命永远“在场”。

课堂中的“师生对话要达到一种怎样的高度才最合适？才算用好了文本资源？明确的标准很难制定，教学过程中要因文而异、因人而异。不过充分挖掘文本某层面的内涵，并在教师的引导下，使之顺利地进入学生的接受视野，应该是教学对话的原则。”[4]我们语文课常常把体悟的东西当作传授的内容，有时简直是在倾诉或者独白，学生厌学。关键要从“学生学习需要”出发确定教学内容，选用了“使学生感到意外，引起他们好奇心”的内容来组织课堂活动，学生才能获得新的体验。

三、在“学生已经有所体验，但仍感到有疑难”的地方，组织探究学习

课堂教学的关键，不在教师“教”得如何，而在于学生“学”得如何。“课堂教学的着眼点，应该是让学生积极主动地参与到教学活动中来，形成‘多维互动的教学氛围，从而使学生的潜能得到相应的发挥。只有如此，我们的课堂才有可能焕发出生命的活力。”[5]

师：有人说“这首诗前两联写登高闻见之景，而后两联只感叹自己的命运”，写景往往为了抒情，诗人后四句中抒发怎样的感情？

生：是的，“悲秋”“常作客”“多病”“独登台”“霜鬓”“停浊酒”都是在写自己。

师：诗人为什么会这样呢？请用诗中的词语回答。

生：就是因为“艰难苦恨”。

师：诗人因何“艰难”，又“苦恨”什么？

生：世事艰难，“苦恨”自己历尽辛苦，两鬓苍苍，却功业无成。

学生再次阅读文本，结合诗歌的具体词语、句子交流讨论，归纳出：作者漂泊无依，孤独无助，远游他乡，秋意悲凉，“百年”孤独，多病缠身，诗人不尽的愁绪哀思；杜甫此时已经是“百年”，也就是晚年了，而且浑身是病，所以此时的杜甫老人想的更多的应该是自己艰难的不容易的一生。这是学生根据文本探究出的层次。

为了引导学生深入探究，教师展示了作者的经历及写作背景：杜甫从48岁开始，一直到58岁去世为止，11年中，一直在外漂零。虽然安史之乱已经结束四年了，但地方军阀们又乘机而起，相互争夺地盘，社会仍是一片混乱。在这种情势下，他只得继续“漂泊西南天地间”，在“何日是归年”的叹息声中苦苦挣扎。时代的艰难，家道的艰辛，个人的多病和壮志未酬，再加上好友李白、高适、严武的相继辞世——所有这些，像浓云似的压在他的心头，他为了排遣郁闷抱病登台，写出了《登高》。

生：“艰难”也不仅仅指个人艰难，还有国家艰难。这里的“艰难”既有国家的动乱，又有个人的苦难。

师：说得很好，可见杜甫并非仅仅为个人而愁啊，他更是为国运而愁，为天下苍生而愁；诗人这种思想感情是何其丰富深厚啊！后人都将杜诗这种境界开阔且基调悲慨、感情丰富深厚的特点叫“沉郁”，我们该把这种沉郁之情读出来。大家自己尝试着读一下，看看怎样才能读出这种情感。

学生在小组内自由朗读，互相点评。一学生主动班级展示朗读，读得低沉而浑厚。

师：你能说说为什么这样读吗？

生：“悲”“常”二字要重读；“病”“独”二字要重读，这样才能加重悲苦情绪。

师：你说得很好，看来呀，要想读出情感，重读一定要处理得好；不过我觉得最后一联，你读得还不是非常到位。哪位同学再读一遍尾联。

一学生尝试朗读。

师：你能说说朗读中应该注意的地方吗？

生：“艰难苦恨”四字应该重读。

学生尝试朗读，教师范读。

师：悲哀、悲愤、悲咽，让人倍感悲凉；悲秋、悲己、悲国，让人深陷悲思。同学们还可以进一步揣摩，更深入品出这首诗的韵味。

语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是教学内容，而陷入教学方法选择中，在“教什么”还拿捏不准的时候，“设计”有新意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题，造成了语文教师大量的无效劳动。教学内容还没有着落，却一个劲地“研究”怎么教，即使不是缘木求鱼，也一定是越研究越糊涂，越糊涂越费事。

教师应大胆地突破“教参”和“传统解读”的羁绊，强化文本阅读，要求并鼓励学生独立阅读文本，抛开教辅用书的理性认识的结论，充分关注个性化的阅读体验。引发师生有价值的教学对话，有效利用教材资源。

教材只是提供了课堂教学的可能起点，无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。[6]语文教学中，师生要在乱如麻的教材知识中，理出知识的脉络，形成科学的知识建构，就要找到线头，找到学习的起点，贯穿学习过程的学情分析，应该是教材内容的教学化处理的重要视角。课堂教学要摒弃先入为主的假设，切实分析学情，引导或修正学生的思维。只有这样，才能做到在学情视角下，教材内容教學化，教学服从学生学习，教学为学生学习服务。

参考文献：

[1]钟启泉等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001：212.

[2]中央教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书？教学（下）【M】.北京：教育科学出版社，1990.299.

[3][6]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.6：161.82

[4]王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2015.5：33.

[5]教育部基础教育司、教育部师范教育司.新课程的教学实施[M].高等教育出版社，2004.