高师“学讲计划”中的英语课堂生态研究

梁英

摘要：课堂教学改革的呼声较高，如何突破传统，实现课堂教学突破性改革是教育教学领域的焦点。基于此，在高师英语专业“学讲计划”背景下，结合教育生态学相关课堂生态知识理论，分析高师英语课堂生态现状及其成因，并依托教育生态理论规划课堂生态。

关键词：学讲计划；课堂教学；课堂生态；生态位；英语专业

中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：10017836（2017）07013003

一、引言

关于生态学研究最早起源于1866年德国动物学家海克尔，经过一百多年的变化历程现在已经成为一种思想、一种观点、一种特殊的研究方法，广泛地被各学科所采用，对于课堂生态的研究始于20世纪六七十年代，课堂生态属于教育生态学的微观范畴，是以生态学的思想来认识课堂教学，运用生态的方法和理论来研究课堂现象，分析问题，提高课堂教学效果。

高师英语专业的学生学习主要阵地仍然是课堂，英语课堂尤其是英语语言传播与应用的主要舞台。另外，课堂也是学生健康成长的外围环境。从英语语言习得的规律上讲，一个轻松愉悦、积极向上、充满安全感的课堂环境更有利于学生的学习与进步，借助于生态学的研究有助于科学合理地建立一个符合学生需要的课堂生态。而目前高师院校课堂生态现状堪忧，亟待重新构建。

二、高师英语专业课堂生态现状

高等师范学校目前处在时代发展过程中比较尴尬的位置，其课堂生态也存在诸多问题。

首先，课堂教学主体因子质量下滑。高等师范学校是在夹缝中寻找发展机遇，而高等师范学校的生源也受到时代大潮发展的影响，生源质量明显下滑，参差不齐，给高师课堂有效教学带来了影响。学生作为教学主体，没有养成良好的学习习惯，学习状态不佳，缺乏独立的思维能力，行为懒惰。

其次，课堂教学中的“伪生态化”。现代教学并没有脱离传统教学的窠臼，虽然一直在寻求新的教学模式尝试教学改革，“学讲”只落在理论的探究和刻意的表演上，真正的课堂仍旧是教师为主宰，学生依然是追随教师的指挥棒。在课堂教学过程中还是可见“满堂灌”“填鸭式”等比较呆板的教学方式。

再次“花盆效应”[1]的泛滥传播。英语的学习需要原生态的环境，而现在的英语教学完全是人为地创造、堆砌，好比一个有限的空间一定的时间内养花，大规模地、机械化地生产。这种半封闭状态下的学习脱离了英语语言运用的实际环境，扼杀了课堂生态主体学习的积极性、创造性和主动性。“花盆效应削弱了课堂生态个体和群体的创造性、求异思维能力、生存能力，泯灭了实践精神，导致肤浅、狭隘、僵化、封闭”。

最后嘈杂、干扰的课堂生态环境。英语语言学习需要一个安静、舒适、愉悦的环境，而目前高师学校的英语专业班級人数众多，位置不佳，有些处于交通主干道旁边，受到严重的噪音干扰，缺乏理想化的和谐生态空间。而且，英语专业男女比例严重失调，女生多，男生少，造成生态系统内的规则紊乱；在整个宽泛的宏观系统范围内，英语专业已在高师学校渐渐失去主流的位置，未受到充分的重视，对英语专业学生的培养也未尊重生态因子的生态规则系统进行。

三、高师英语课堂生态现状的根源

目前高师英语课堂生态存在的现状其根源是多方面、多层次的。其整个影响因子既有学校的，也有社会的；这是一个长期积累、积压所造成的现实。

首先，违背了生态因子发展规律的教育观念的极度扭曲造成了教育的混乱时代。“望子成龙，望女成凤”的思想导致了很多家长对子女盲目的教育。为了提高孩子的成绩，不顾孩子的感受送其到各科补习班，成绩成为衡量孩子的一切，而在这种压抑的氛围和观念中，生态因子的自身特点并未受到任何重视，一味强迫孩子僵硬地进入学习环境，整个环境枯燥无味产生的恶劣后果是学生作为课堂生态主体已经对课堂生态环境产生了排斥，而这样一部分生源作为高师学校的绝大部分构成因子，课堂教学效果不佳。

其次，机械化的教育体制对学生的束缚。现在的教育存在的一个现实是普遍按照教育部所制定的教育大纲、教育计划、教学内容进行教学，教师培训也是按照既定的计划进行，所有的这些并未遵循这个系统内部各个因子之间的特点，对人才的培养成为一种模式化。教育教学改革一直呼声甚高，但成效甚少，整个课堂生态系统仍然是教师占生态主位，学生个体的主导思想体现得不明显，以致“所谓的民主、自由、合作”意识淡薄。而随着升学就业压力的增加，学生缺乏有效的心理健康教育，学校心理防御预警不到位，学生个体的积极性、主动性得不到调动，导致社会对学生的整体认同下降。对此，若不及时进行教学改革，课堂教学方式的变更，人才开发也会丧失良机。

最后，中国根深蒂固的传统教学方式的影响。在这种绝对权威的方式和氛围中，学生已经习惯于听从于教师的讲授，被动地听、记、理解。一部分教师也深深地陷入这种尴尬，布置了课堂互动的活动，而活动得不到有效进行和展开，学生的状态得不到根本的改观。这种权威与服从的关系很难演变为一种更加平衡、和谐的师生关系。在这样的失谐环境中，教师与学生很难和谐相处，这也是违背了生态课堂规则的。

四、“学讲计划”下的高师英语课堂生态重建

课堂生态是一个与自然生态有着差异的生态系统，即便如此，课堂生态也具备了一些类似生态系统的特征：课堂生态因子在整个生态系统内部之间相互作用，相互制约，且能充分发挥各自效能；课堂学生数达到最大适量，并能保持多样性、个性化发展；教师也同时得到专业发展，并反哺教学，形成师生共生的良性循环。

（一）重建原则

1仿生性原则

生态性原则主要是指以生态的视角为研究路向，以生态学研究方法为主要手段，以生态学理论为主要依据，以生态化为价值取向，观察、分析和解决课堂生态失衡问题。目前，高师英语课堂生态的重建就是以研究生态学为出发点研究课堂教学，分析课堂教学问题，寻求最佳的课堂重建策略。李森等认为生态化的课堂教学所追求的目标境界是：“课堂教学不仅要关注学生的认知过程，关注知识传授，还要关注学生的情感、态度以及价值观，更要关注学生的成长过程和学生的全面发展，为学生的发展提供一个和谐自由的环境，实现教育的生命价值。”[2]高师英语课堂相对来讲是个微观的生态系统，在这个微观系统内，最大限度地发挥生态主体的作用，也就是教师和学生之间的功能促进作用，才能扭转目前的尴尬现状。

2人文性原则

人文性原则根本上是以人为本，在英语生态课堂重建过程中核心的关键要素还是以人为本，以学生的全面发展为出发点，重新塑造人、培养人、成就人。在西方的文艺复兴中，人文主义是核心思想，人文主义者们认为，人都有自己的无限潜能，人有权利和自由追寻自己的价值，并且人有能力改变自己成就更加完美的一面。通过教育，通过课堂生态的重建有利于启发学生，帮助学生重新认识自己，发现个人的特长，实现自我价值，从而积极主动努力地变成一个“完人”。

3有效性原则

英语课堂生态重建是改进英语课堂教学的一个方式，目标是为了促进学生在学习、性格、人生观世界观等各个方面的健康发展。为了达到这个目标，学校的整体宏观教学和教师的个人教学行为必须依托科学、合理的教学模式促进教学相长，提高课堂教学有效性，最终实现预期的目标，而“学讲”正是符合了高师学生的学习特点和特长，有效针对存在的传统课堂教学的“瓶颈”，激发学生学习的主动性、积极性，提升高师生英语专业学习语言运用能力。因此，基于“学讲”方式的高师英语生态课堂的重建自始至终都是以有效性为原则，这也是生态化取向的有效教学着重关注的重点，有效教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容与环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑。重构大学英语课堂生态的平衡，就是要以有效果、有效率、有效益为价值取向，调整改变教师、学生、环境等课堂生态系统内部结构各要素，协调发展课堂生态因子之间的交互，提高课堂生产力。

（二）重建路径

生态课堂重建就是重新以“学讲计划”为主导方式，实现课堂英语生态平衡、和谐方式或方法。

1确立“学讲”模式作为课堂教学主导因子的主体引导作用

“学讲”方式的提出及试行是课堂教学模式改变的一股新潮，在教学方式上引进了诸多教育理论作为支撑，如加德纳的多元智能理论、罗杰斯的“学生中心”教育思想、马斯洛的需要层次理论、陶行知的“教学做合一”思想等。其本质在于通过教学方式的改革，促进课堂微观生态的改变，从而带动促进其他生态因子的变动，作为课堂生态主体的教师和学生，为了追求教学成效和自身发展而主动转变教学或者学习观念，自觉提高自身素养，积极改变教学方式或者学习方式，主动调整课堂交互模式，随之课堂生态客体的课堂环境和气氛也会相应而变，原先失衡的课堂生态就会得到修复[3]。

首先要确立“学讲”模式在微观课堂生态中的地位。教育主管部门必须在政策上确立学讲计划在教学改革进程中的地位。传统课堂氛围压抑，微观课堂中师生地位失衡，模式单一导致课堂的“费时低效”，一直以来教育界对于教育教学及传统课堂教学都存在争议，也在致力于寻求高效和谐的生态模式，各教育主管部门充分认识到现在的课堂生态现状，积极制定一系列的相关政策，及相应的红头文件辅以相关实施措施及意见，推进基于“学讲”的课堂生态教学改革。

其次要充分确立“学讲”模式的引导作用，必须实现“学讲”模式在教学过程中的常态化和深层化。基于“学讲”模式的高师英语教学改革已经推进了几年，然而在高师学校特殊的课堂教学常规活动中仍然呈现出来表演化和表层化倾向。课堂教学的目的并没有追求和谐、高效、人文性，而是源于表面的形式主义。在新的时期，如果想要实现课堂生态的改观，就必须在日常的教学活动中实现“学讲”的常规化和深层化。教师们需要深层次学习“学讲”模式的教育理论，切实认识到“学讲”模式的本质及目的，如此在课堂教学过程中通过教材、学生、教学手段等整合，逐渐渗透到教学主体的观念中，使得教学主体（教师、学生）能够充分在教学实践中领悟并践行，方可实现“学讲”模式的主导作用，促进课堂生态的重建，提高高师英语课堂教学成效。

2“利用生态因子限制律”，协调课堂生态因子关系

利用生态学上“限制因子定律”，简单说一切课堂教学过程中的诸多因素均可成为影响课堂生态的“限制因子”，教师和学生、物理环境、规范环境等各种生态因子都可以成为限制因子，作为课堂教学微观系统内部的生态主体教师和学生也能利用自身条件创造改变限制因子为非限制因子。当前课堂生态因子中的主导因子应该是教师的教学理念、学生的学习态度和社区环境。因而，要使课堂生态得以改善，资源得以充分利用，就必须营造和谐的课堂生态环境。具体而言，就是要调动教学双方的主观能动性，变限制因子为非限制因子。

一方面，从教师在课堂中的生态位来看，现代化多媒体信息技术及网络课堂的普及使得原来是知识生产者和传播者的教师在新环境下一定程度上与学生的生态位的重叠，因此，教师应该改变现有的教学理念，立足学生、教材、课堂，灵活设计课堂教学，颠覆传统课堂，创造性地利用技术环境及时改变在课堂生态中的地位和身份。另一方面，从学生在教学过程中的生态位上来说， 随着“学讲计划”深入课堂，教学环境的改变，学生在课堂中的地位和功能的改变，从被动地知识接受到主动探索、求知，同时还一个是知识的分解者和生产者，学生在课堂中的地位和角色也应该进行对应调整。学生要有主动参与学习的意识，全身心投入到课堂教学过程中，并积极配合教师建立良好、和谐、平等的师生关系。

3优化课堂生态环境

课堂是教育情景中人（师生）与环境互动而构成的基本教育生态系统。在“学讲计划”主导教学模式下，优化课堂生态环境有利于創造有益于教学的“课堂物理、社会和价值环境”[4]，促进教学有效性，改善生态主体（师生）的相互行为，才能从根本上解决自我优化的动力问题。当然，课堂环境的优化包括师生关系的改进、课堂气氛的好转、学风班风的改进、信息技术的应用、学生的座位编排、多媒体教室的建设等等。优化的课堂生态结构能够为课堂注入新的演化动能，促使系统保持动态平衡。

基于生态学观点，在课堂教学这个过程中研究教育微观系统内课堂生态主体和生态环境之间的相互关系，从中发现生态规律以此引导生态主体的行为，优化教学行为，提高课堂教学效果。优化课堂自然环境，提供温馨学习氛围，最根本的是改变传统课堂，建立符合学生特点的微观生态课堂环境，激发微观视角内各生态因子的潜能，摸索出符合学生规律和学习特点的课堂生态教学模式。

参考文献：

[1]姚庆春，易申君.教育生态学视野下课堂生态问题的探讨[J].天津师范大学学报：基础教育版，2008（3）.

[2]刘长江.信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构[D].上海：上海外国语大学，2013.

[3]李顺英.大学英语课堂生态环境的现状、问题与对策研究[J].西南交通大学学报：社会科学版，2007（12）.

[4]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.