写好故事：培养小学生习作关键能力

李纯德

儿童与故事密不可分，我们不妨将目光聚焦，继而深入，将故事习作的教与学，作为习作教学的“第二条路”。中年级写故事，高年级还是写故事，将故事进行到底。在实践中区别、形成不同学段故事的达成目标与细化目标。

事实上，抓住写好故事这个原点，我们可以做的事很多。很显然，写好故事的绝大多数精力，会聚焦在“记叙文体”上，由此伸展出来的应用文、说明文，乃至议论文练习，都可以在此基础上不断汲取精华，只需依据不同的文本要求作适当的微调。

将自己经历的故事写清、写好，可以作为小学生习作关键能力来进行教与学。

以一个季节为主题，铺陈习作教学并不稀罕，以故事习作的视角切入教学，顺而延展，进行系列习作教学，却给我们打开了一片别样的习作教学春景。

一、 教学流程

第一步，预设一份初步设计，明确大致做什么。

第二步，实践中细化内容与目标。

第三步，优秀案例的汇总分析。

二、 操作策略

1. 写好故事需要不设围墙的选材。

学生写作的第一个遭遇战可能是“写什么”。我们不妨拆除掉尽可能多的选材围墙，让学生多些选择，多些自由，“故事”便会自然而来。

当在课堂中抛出“春天里”这样一个话题时，学生给出的回应是丰富的：有的选择春天的一处景致（《校园角落的一片草》），连续观察，成就“故事”；有的将自己春天外出游玩的事件，看作是最有价值的“故事”；有的把目光聚焦到“春风、春雨”上，叙述它们在这样的环境中经历的“故事”；也有的只是将“春”作为一个时间点缀，更多的是在描绘属于自己的“故事”。

没有对生活的体察，习作就会沦为纯技巧的游戏，与“习作就是表达自我”的属性相去甚远。而学生对习作素材的敏锐度，需要在有序的练习中积淀生成。

① 多一些肯定是“风向标”。课堂上，面对学生多种多样的话题选择，如果教师的回复是肯定的，他们自然会悦纳；如果是否定的，他们当然不乐意。当值得引导的素材呈现出来的时候，教师要保持学生选择的“原汁原味”，毕竟那才是学生对生活的切身理解。

② 别让体裁困住手脚。面对主题，学生们有疑惑：可不可以写诗歌？——当然可以，春天本来就是一首诗；可不可以写成小说？——如果你能写成小说，真是不简单；可不可以写想象作文？——一时我也想不到你会想象出什么来，所以希望尽快见到你的习作。凡此种种，我们都可以认同，解除体裁的束缚，我们的学生会走得更远。

③ 来点批判也未尝不可。不经意间，读到两篇学生的习作，反映的却是对春天的厌恶之感。其一说，一到春天，他便容易生病，描述了一番自己几次在春天生病的场景。其二说，冬天是他最喜欢的季节，不光是有冬天的景色，还有许多冬天的活动，而春天的活动很多时候是大人的活动。这样真实童心的写照，难道我们有理由去否定它吗？

卸下选材的脚镣，给学生多一些选择，或许能破解“写什么”的烦恼。

2. 写好故事不要拒绝设计。经历了几年的小学学习后，学生有了一定的课外阅读积累，面对不同的故事或主题，他们会不经意地对自己的故事材料进行设计。我们千万不要马上否定这种设计，认定这种行径是在“照搬照抄”，甚至是种“思想低下”的表现。如果我们能直面设计，多方引导，倒不失为一种很好的尝试。此项练习，恰恰是解决“为什么写”的问题。

“构思力“理当是评判写故事的一项重要指标。我们常常会让学生写作前列个提纲，其实这就是一种构思力训练的方法。

① 有意外的设计。故事之所以能有吸引力，很大层面上是因为它将人们的视线，在“顺叙”的惯性中引到作者的设计中，即人们通常说的“曲折”。“意料之外，情理之中”当成为一种构思的常态。有意外的设计，更应呈现出“多回合”的样态。学生的设计常常局限在“单回合”的情节中，教师不妨将“一波三折”的写法介绍给学生。

② 或明或暗的线索。写故事过程需要预先设计好故事起承转合中的线索，聚焦一件具体的物件可以是线索，围绕一句核心的话语可以是线索，贯穿始终的一种角色品质也可以是线索。

③ 分清轻重缓急。故事习作进行一段时间后，相当一部分学生将自己的故事写得越来越长，这当然值得我们欣喜。同时，重点不突显的现象也会伴之而来，形成一种“段段是好文，篇篇是废话”的“臃肿”。故而，故事的设计，需要对故事情节做出“主与次”“重与轻”的取舍。

3. 写好故事细节不能缺席。

“细节”这个词，在习作教学的视域里，可能更多地指向于习作的技巧与策略。站在学生学习的视角来看，总觉得对于“细节”的理解，可能还没有触及到最核心的部分。“画面感”可以成为细节练习的一项坐标，细节写得好不好，就看这处细节能不能引发自己或他人的一种画面感。

① 咬定“对话”练习不放松。写好“对话”可以作为描述画面的“低门槛”练习，最朴素的对话练习，无非就是写好人物的语言：“说了什么”“怎么说的”。“对话”需要自然顺畅，更多地体现当时当地人物的情境。故而，人物语言描写的训练可以阶梯式地推进。

到了高年级，更应该关注隐性的对话练习，一般指向于人物的心理活动。写自己的故事，有许多“心里的对话”可以揉进练习过程中，这样中、高年级围绕着对话就有许多内容可写了。

② 学段各有侧重地练习。细节的核心是画面感，那么如何在不同学段进行“习作范畴”的练习呢？低年级的写话训练，就是将自己经历的事用一句话或几句话写完整；中年级习作，可以将把一个情节写完整、清楚作为目标；高年级可以将把重点情节写细致作为一种追求。

③ 不要忘却“小练习”。尤其到了高年级，写故事的系列练习中，不要忘却几项“小练习”的穿插：环境描写、过渡句段的使用、拟题的策略等。

4. 写好故事有点哲理更好。千万不要把儿童與哲理分立而置，儿童很多话语离哲理很近，而且会迅速得到伙伴的认同与传诵，甚至会使我们成人眼前一亮。写好故事，有点哲理会更好。这同样是儿童成长的一种特质，更是不同阶段儿童进步的标志。

① 恰当运用是基础。有时候，学生会直接引用自己知晓的名言佳句。引入哲理性的语句当有一定的规则，常见的可能会在习作结尾处用作总结与点题，中规中矩。但是，千万不可让这种形式固化，引导学生认知哲理性的言语，应当遵循“水到渠成”的规律，并没有固定的限制。

② 自己悟创是突破。不可避免地，有的学生会道出自己的“名言佳句”。不喜欢春天的学生会说：“春天再见！再见，再见，再也不见。”留恋春天的学生会说：“我愿，只拣春光多处行。”“文学底蕴深厚”的学生会说：“春光无限好，只是太短促。”这样的体悟与创新，借着人们熟知的表达结构，表达自己的情感体验，不能不说是种突破，这种哲理味儿令故事增色不少。

③ 少些议论是原则。一不小心，学生在写作时也会“哲理过头”，那就是大篇幅的议论，取代了故事应有的情节与细节，故事习作演变成了“空谈议论”的“非典型性议论文”，这是我们需要扭转的。退一步讲，故事习作可以找不到哲理性的语言，但绝不能到处都是无关主旨的议论。

写好故事的教学探索，也许会有人质疑：爱读书、会读书的学生是不需要进行过多的写故事训练的。不错，极个别的学生会在大量书籍的阅读中“堆积”起习作的水平，但那毕竟是少数。我们习作教育要做的，应当是使尽可能多的学生通过写故事，学会习作，爱上习作，促进其习作关键能力的提升。

（作者单位：常州市怀德苑小学）