追寻低年级“智趣语文”

记者：茹老师，您好！20多年来，您一直坚持小学低年级语文教学研究，演绎出智趣、扎实、灵动的课堂教学风格，深受学生和老师们的喜爱。教学要有趣味性，已是大家的共识，最初是什么促发您走上了探寻教学趣味之旅的呢？

茹茉莉：您所指的“促发”大约就是我教学生涯中的关键事件吧。确实，有些经历能催生人的成长，催生好的研究。那是我刚参加工作不久，学校组织了一次了解新教师的听课活动，我执教的是《乌鸦喝水》一课，居然得到了包括市教研员在内的所有听课老师的好评。回忆起来，最主要的原因应该在于其中一个教学环节的创意设计。课文中有这样一个自然段：“乌鸦把小石子一个一个地放进瓶子里，瓶子里的水渐渐升高，乌鸦就喝着水了。”那时，为了帮助学生理解，许多老师会采用直观演示法，即准备好瓶子、水和小石子，做实验给学生看。我觉得这样简陋的实验挺无趣的，便用黑色卡纸剪了一只乌鸦，背面装上橡皮筋套在手上，拇指和食指正好是乌鸦嘴巴的位置。开始做实验了，哈哈，所有的动作便是“乌鸦”在完成呢！孩子们看得津津有味。一个小小的教具竟然可以大大地增强教学的吸引力。可能是类似这样一次次有益的尝试，促使我走上了教学趣味的探索之路。

记者：其实，教学趣味应该是一个教学常用词，许多老师也会在语文课堂上运用一些方法或技巧，如别致新颖的导入、课堂表演、开展竞赛或游戏等等，以此调动学生的积极性。茹老师，您的探索与这个层面所指的“趣味”有何区别呢？

茹茉莉：这个问题我想通过三个层面来回答。第一是“方法”的层面。说到教学趣味，很多人首先会想到的是关于“怎么教”的问题。事实上，通过改进“教”的方法，课堂也确实可以收获种种趣味。

记者：您能先讲讲改进的途径吗？

茹茉莉：“教学方法”追寻趣味的途径应该很多，如教学内容呈现方式、教学过程安排、教学实施内在逻辑等。就说内容呈现吧，即使同样的教学内容，以不同的方式呈现，其效果往往大有不同。比如教学《司马光》一课做人物的“资料链接”时，大多数教师采用的呈现方式是照片加一段文字说明，这样的方式对于一年级学生明显缺乏吸引力。如何让资料链接变得相对有趣有效呢？我在课上设计了一个“猜照片”的环节，通过课件出示“司马光、钱钟书、岳飞”三张人像图告诉他们：司马光有名可并不仅仅是因为他小的时候砸过缸救过人，而是他长大后也成了很了不起的人物。“老师这里有三张照片，你能猜一猜哪张是长大以后的司马光吗？”一个“猜”字，便引出了丰富的信息。比如学生猜“钱钟书”这张肯定不是，因为他的穿着打扮是现代的，于是便引出了关键信息“古时候”（宋朝）；比如许多学生猜是“岳飞”这张，因为小时候的司马光沉着冷静、聪明机智，长大后很可能当大将军，由此便加深了对故事情节的理解。名人的形象不再是教师直截了当给出的，而是在“猜”的过程中一点一点丰满起来的。

记者：这样来了解名人的相关背景资料，不光有趣，而且信息量增加，思考的维度也丰富多了。看来方式方法不同，教学的效果确实大有不同。

茹茉莉：确实如此，但教学趣味如果仅从方法层面出发去追寻是不够的，否则课堂容易出现为趣味而趣味的伪趣味。在低年级，我们常常可以看到有些课上老师花样百出，场面热闹非凡，看似学生的情绪高涨，但事实上很多学生的注意力并不在学习上，而只是关注趣味本身。这样的课堂，其意义常常只剩下“狂欢”而已。

记者：是的，我也常看到课堂上的一些游戏、表演，有些已经脱离了教学的内容。

茹茉莉：因此，追求教学趣味还应该注重与教学内容结合。事实上，真趣味常常可以源自知识本身，即语文知识本身。当然这种魅力呈现的前提是需要教师能够正确地解读、解构文本的价值。

记者：趣味源自知识本身。我个人非常赞同这个观点。品味“文字、语言”的丰富内涵的过程，就应该是一种有趣的经历。

茹茉莉：拿识字来讲，单就读音就很有意思，蕴藏着丰富而独特的音韵美，透过字音还能感受到祖先的智慧。你看，当我们说“大”时，口形是大的；说“小”时，口形是小的；说“喜”的时候，表情也自然地露出了微笑；而说“怒”时，表情也随之转为似在发怒。课堂上，如果能让学生关注到类似这样的“文字、语言、表达”中蕴含的奥妙，其思维体验的过程必定其乐无穷。方法是为内容的落实服务的。教学趣味的营造也应该与知识的获得、技能的形成、情感价值观的产生相融合。比如在《一去二三里》的朗读教学環节中，我特意选了三个风格迥异的音乐片段，一个是古典韵味较浓的古筝曲，一个是抒情优美的现代轻音乐，还有一个则是节奏感很强的儿歌配乐，引导学生为古诗的朗读选择配乐。通过选择尝试不同的音乐，使他们体味到了古诗的韵律、节奏、意境等，不仅使朗读的过程变得有趣，而且朗读的效果也非常好。

记者：用趣味的方式体会趣味的语文，这就是语文趣味应有的追求。

茹茉莉：对！这就是我想说的第二层面，即“内容”的层面。而第三层面，也是最核心的层面，应该是“儿童”。趣味的追寻归根结底要研究儿童，无论是教什么，还是怎么教，最终还是要回到“为谁而教”的考量上，应通过发掘趣味的内容、借助趣味的方式，来促进儿童的发展。趣味课堂要有思维含量、智力挑战，体现增量与提质，这也是我提出“智趣语文”的主要原因所在。

记者：理解儿童、把握学情等议题一直都被教育教学者所重视，语文课堂的乐趣如何体现更多地发现儿童、更好地帮助儿童发展呢？

茹茉莉：吉诺特在《孩子，把你的手给我》一书中描述过这样一个小故事：这天，五岁的南希第一次上幼儿园，妈妈陪着她。当南希看到墙上的画时，她大声问道：“谁画了这么难看的画？”南希的妈妈感到很尴尬，不满地告诉女儿：“把这些漂亮的画说成难看是很不友好的。”接下来，南希拿起一个坏了的玩具消防车，自以为是地问道：“谁弄坏了这辆消防车？”她的妈妈回答说：“谁弄坏了它跟你有什么关系呢？这儿你谁都不认识。”

很多家长甚至教师也许都会跟故事中的妈妈一样，用想当然的方式去回答孩子并未想到的答案。有时成年人与儿童就是两个世界的人，两个人都听不懂对方在说什么，他们的谈话就像是两段独白。

我很佩服故事里的那位老师，她更懂得南希问这些问题的意图，给出了不同于妈妈的回答：“在这儿，你没有必要一定要画漂亮的画，玩具就是拿来玩的，有时候它们会坏，就是这样。”南希听了老师的话，看上去很满意，因為她得到了自己真正想要的信息：在这里，即使画画得难看，即使玩具弄坏了，老师也不会马上生气，我待在这里很安全。于是，她安心地开始了幼儿园的第一天。

要使语文教学趣味盎然，其前提是必须拒绝“想当然”的教学思维，在关于儿童的问题上，不仅需要学会观察孩子的当下，还要深入这一现实的内部去研究其内涵，从而挖掘隐藏的密码，真正理解儿童的需求。

记者：听您这样一讲，确实如此。我们家长也好，老师也好，天天跟孩子在一起，却往往忽视了他们的真实感受和内心需求。

茹茉莉：这正如成尚荣先生所言：儿童对教师来说，既熟悉又很陌生，而有时候，“熟悉”正是一种陌生。如果让“熟悉”蒙蔽了教师的眼睛，教师就会在陌生中迷失以致迷乱。这样的“熟悉”，说到底是蒙蔽了儿童。

就拿一年级拼音教学来说吧，其中有不少相似的老难题，譬如“ui、iu”两个复韵母，学生很难区分。不少教师常常会采用诸如“借助插图”的方式巩固认读，结果无法有效解决。其主要原因就在于老师们习惯照搬“熟悉”的老经验而没去思考，编者提供的辅助插图其实只对单一呈现的字母有提示作用，并没有解决复韵母的区别问题。所以当学生看图认读时几乎不存在困难，一旦离开图画，这些长相极近的复韵母就混淆了。再比如顺口溜“小i在前iu iu iu，小u在前ui ui ui”的教学，这种“前后”的位置概念对一年级学生来说又太过抽象。站在学生的立场，他们可能首先会想，为什么小i在前就要读作iu呢？小i在后就要读作ui呢？如果不解决这些问题，那么“小i在前iu iu iu”之类的顺口溜只能是停留在有口无心的低效或无效层面。

基于儿童立场，我采用的编故事方法起到了不错的辅助作用：我们知道小i是个爱哭鬼，总喜欢受别人的保护。你看，这回u姐姐来带他玩，u姐姐走得好快，小i跟在后面大声喊：“ui ui ui等等我！”u姐姐很好心，停下来等小i，小i跑得真快，超过u姐姐了。大家夸奖它：“iu iu iu真优秀啊！”实践证明，学生非常喜欢这类故事情节，因此倾听得尤为专注，同时，故事情节解决了字形与字音的结合问题，也就真正起到了帮助区分的作用。

记者：您的故事让我想起蒙台梭利写的《童年的秘密》，低年级教学真不简单，哪怕是再简单的几个字母，当站在儿童的立场去看时，简直奥妙无穷。

茹茉莉：是的，一个汉字，一个词语，一句话，遇到低年级儿童的时候，都可能演绎成一个个妙趣横生的语文故事。

记者：茹老师，谢谢您对“智趣语文”一层一层地剖析解读。您追寻的课堂教学历程和感悟，带给我们很多的启发和收获，做语文教学研究真是一件很有意义很幸福的事！

责任编辑 郝 波