美国加州州立大学通识教育研究

曾贞

【摘 要】本文通过对美国加州州立大学富乐敦分校通识教育课程体系进行调查，尝试描述该校通识教育课程体系的设计框架、开发过程与总体特征，探讨这些经验对于我国高职院校通识教育领域的启示及其不适应性，以期增进我国教师对美国通识教育的了解，吸收可取经验以促进自身课程建设的发展。

【关键词】通识教育 美国 加州州立大学 课程体系

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）06C-0021-03

一、研究背景

美国大学课程分为三个部分：专业课程、通识教育课程和自选课程。作为高等教育的重要组成部分，通识教育被视为“非专业、非职业性的教育”，自19世纪初美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次将其与大学教育联系起来之后，通识教育成为课程研究领域一个广受关注的话题。

美国通识教育研究持久、涉及内容宽泛深入。《自由社会的通识教育》（俗称《红皮书》）在1945年由哈佛大学出版社出版，书中关于通识教育在现代高等教育中的地位和作用、通识教育和专业教育的关系、通识教育课程的开发与建设等方面作了精辟论述，获得了美国高等教育界的广泛认同。美国国家人文学科基金会1989年对全美504所高校进行了调查，数据显示通识教育课程已經成为各专业本科学生获得毕业或学士学位的必修课程。Hurtado、Astin、Dey开发了通识课程分类法，提出从学校、领域及专业3个层面搭建课程结构。S.Kanter、Gamson、London则讨论了将自然科学引入通识教育课程的可能性及操作办法。

随着我国人才培养模式的变革，通识教育逐渐成为高等教育乃至公民教育的重要趋势。国家“十三五”规划纲要中强调“实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力”，这对于推进我国大学通识教育发展具有普遍的指导意义。

通识教育的发端在西方，在我国推进大学通识教育，有必要研究和了解西方的经验，尝试融会中西教育之长。我国研究者对此进行了不懈的探讨，如苗文利、张慧洁、孙中涛、冯英等研究者对我国通识教育研究的成果进行了梳理；钱小龙、汪霞探讨了以通识教育课程实现基本就业技能培养的加拿大通识教育课程改革状况；孔令帅、孙美花先后对美国研究型大学通识教育课程的历史和经验进行了介绍和归纳。

美国的高等教育体系架构庞大，与我国有诸多差异，因此从不同角度观察美国通识教育课程发展与实践的状况，有利于教师和研究者全面了解与分析其特点、学习积极经验，以期促进我国高职院校领域通识教育的发展。

二、美国加州州立大学通识教育课程

美国加州高等教育分为研究性大学（UC系统：加州大学体系）、教学型大学（CSU：加州州立大学体系）和社区学院（CCC：加州社区学院体系）三个公立高等学校系统。加州州立大学作为全美最大的四年制公立大学，拥有23个分校区，每年为加州培养超过50%的大学毕业生和三分之一的硕士毕业生。加州州立大学富乐敦分校（California State University，Fullerton）是加州州立大学系统中近年来发展最快、在校学生人数最多的分校，因此其通识教育课程在加州州立大学体系中颇具代表意义。本文拟以加州州立大学富乐敦分校为例进行本文的探讨。

加州州立大学强调通识教育课程是大学教育的基础，为学生今后的学历进阶与未来的职业发展奠定基石。从培养目的看，加州州立大学旨在通过通识教育课程培养学生的读写能力、分析和解决问题的能力、适应多元文化发展的能力、对文学与艺术的审美能力以及进行伦理道德价值判断的能力，增进学生对于人类文化、物质与世界的认知，成为适应21世纪发展的世界公民。

在设计框架上，加州州立大学富乐敦分校将通识教育课程分为6大领域：核心能力；科学探究与定量推理；艺术与人类学；社会科学；终身学习与自我发展；文化多样性。每一个学习领域下包括若干个课程门类，如核心能力领域包括口语交际、书面表达和审辩性思维3个课程门类；科学探究与定量推理领域包括自然科学、生命科学、实验室实践、数学与定量推理、数学与自然科学的相关探究等5个课程门类；艺术与人类学领域包括艺术入门、人类学入门、艺术与人类学探究、世界文明的起源等4个课程门类；社会科学领域包括社会科学入门、世界文明与文化、美国历史、大学与价值观、美国政府、社会科学探索等6个课程门类，等等。每一个门类下开设各种具体的学习课程共计500多门。此外，根据难度差异，每一门类下开设的课程均有低阶与高阶之分。低阶课程为关于学科基础性知识的课程，高阶课程为从低阶向专业课程过渡的课程，对学生的英语或者数学水平有相应的要求。

从课程实施过程看，学生需要在通过学校审核的通识课程目录中选课，本科学生在毕业前须完成51个学分的通识教育课程学习。为保证通识教育培养目标的实现，学校对学生选课有明确的要求和引导，以避免学生选课过于集中在某一领域。例如：51个学分的通识教育课程分布在6大学习领域，根据课程的出处，学生不能在同一院系选修课程超过3门或9个学分；本科2、3年级学生须至少修习9个学分的高阶课程；文化多样性领域课程须修满3个学分，等等。课程评价一般采取等级制（A、B、C等），高于或等于C-的成绩视为及格，每一门课程成绩的具体计算方式由任课教师在教学大纲中进行约定。

根据加州州立大学富乐敦分校《课程指南及开发步骤》等相关文件规定，一门通识教育课程的开发，从启动到实施需要经过12个环节。例如，在课程开发的初期，由教学单位（如院、系）或本校教师个人提出开发意向；教师作为课程开发的具体执行人向所在的教学单位提交课程设计框架进行审核；之后由课程开发的教学单位与课程实施可能涉及的其他教学单位进行沟通，了解开课的可能性及与专业课的关联性；然后系主任向学院课程委员会提交审议。在此之后，还需通过系主任推荐、学校发布、问卷调查评议、报课直至大学理事会审核通过等若干个环节，才能进入课程实施阶段。

三、对美国加州州立大学通识教育经验的思考与讨论

（一）加州州立大学通识教育经验

1.促进学生全面发展。美国大学本科教育已从重视专才教育转变为重视通才教育，加州州立大学通识课程与专业课程共同为各专业学生提供全面的高等教育。通识教育课程并非进行专业教育，学习重点不在于培养学生在某一个具体的学科或专业里需要具备的技术、能力和操作程序，而在于批判性思维、道德价值判断、沟通与写作、信息技术应用及综合、分析、推理等这些最基础却又能影响学生长远生活的宽泛的、引导性的、基础性的知识与技能，为将学生培养成具有全球视野的公民奠定基础。

2.提供灵活的修习形式。加州州立大学系统所有分校区内实行通识教育课程学分互认，社区大学的一些课程学分也可以获得认证后被校方接受，此外学生还可通过网络课程形式进行学习，所以在富乐顿分校的学生有比较灵活的途径修习课程。这种形式既是美国加州州立大学系统的一种普遍范式，也是适应富乐顿分校区走读制、在职学生群体较大的现实情况的一种选择。

3.规定明确的开发过程。如前所述，富尔顿分校《课程指南及开发步骤》相关文件明确规定了课程自启动开发至获准实施全过程共计12个环节的标准化作业步骤。一门课程的设计方案需要通过课程开发院系、课程实施相关院系、全校等不同范围的调查和论证；逐层审核的有关人士和单位涉及课程开发院系主任、学校课程委员会、分管副校长、学校理事会等；每一个工作环节均须具备相应的佐证材料，足见该校通识教育课程开发之规范与严谨。

4.关注全球化发展态势。除了来自韩國、中国、日本、越南、印度、泰国等国的海外学生，加州州立大学富乐顿分校的本地学生还包括韩裔、拉丁裔、华裔、非洲裔等。在学校的通识教育中，规定了文化多样性领域的必修学分；在课程设置方面开设了如阿拉伯语、英语、西班牙语、法语、德语、日语、汉语等各种语言文化课程，还有美国移民文化、非洲裔美国人研究、基督教传统、跨文化社会思想、多元文化视角下的性别等丰富的课程，积极呼应了21世纪多元化、多样性、多族裔、国际化社会发展的趋势。

（二）思考与讨论

1.思考。美国的高等教育办学水平获得全世界的认可，在通识教育方面积累了丰富的理论与实践经验。但对于我国高职院校的通识教育课程建设与发展，仍然有其明显的不适应性。首先，除不同国家的大背景外，美国加州州立大学系统为四年制本科教育，我国高职院校一般为三年制大专教育，两者在国家教育体系中的地位与作用、人才培养目标与方向、课程设计与评估等许多方面的差异是显而易见的，由此可见照搬全抄美国经验是不切实际的做法。其次，美国大学的通识教育课程体系实际涵盖了我国高职院校现行的通识教育课程、一部分选修课程以及语文、数学、计算机应用等基础课程，对学生影响明显。与此对照，我国高职院校对通识教育内涵与外延的认识是有差异的。这种情况直接影响了通识教育课程在高职院校课程体系中的定位与总体架构。最后，教师个人的能力与研究兴趣取向对于通识教育课程的开发有显著影响。美国大学教职一般须具有博士学位方可申请，因此总体来说美国加州州立大学教师的课程设计与开发水平较有保障。我国高职院校教师目前显然还无法完全达到这样的学历标准。

2.讨论。通过分析与解读美国的经验，高职院校通识教育课程的建设可以从以下几个角度尝试探讨：其一，教师和管理者宜加强对通识教育的理论认识，对应归属于通识教育框架目录下的课程进行梳理，建构更为适合促进高职学生成长的通识教育课程体系。其二，在课程开发的环节，教师和管理者宜重视对院校定位和社会发展趋势的研究，在通识教育课程开发时呈现区域化和国际化发展的特色，促进高职学生对于自己身处的世界的基本认知发展。其三，在信息高速发展的时代，高职院校也应尝试探索网络课程开发与实施在线学习的途径，不断为学生提供更多的、灵活的通识教育课程修习形式。其四，高职院校强调学生职业技能的训练，也需重视学生作为一名社会公民应持有的道德与伦理方面的基本修养。作为学生专业学习的基础和公民素质教育的一环，通识教育课程宜不断深入探讨如何促进学生的职业准备与公民素质教育的实践。

总的来说，与美国的经验相比，我国高职院校通识教育的发展历史尚短，从理念到实践都还处于不断摸索实践的阶段。对加州州立大学富尔顿分校通识教育课程的概览与分析，有助于丰富我国教育管理者和教师对美国通识教育课程建设的了解和认识，吸取适合我国高职院校通识教育发展的经验，促进人才培养质量的不断提高。

【参考文献】

[1]Slattery J M，Carlson J F.Preparing an effective syllabus：current best practices.College Teaching，2005

[2]Committee on the Objectives of a General Education in a Free Society.General education in a free society：Report of the Harvard Committee[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1945

[3]Michael C，Parker.General education in Fin De Siecle America：toward a postmodern approach[J].The Journal of General Education，1998（2）

[4]Hurtado，Astin，Dey.Varieties of general education programs：an empirically based taxonomy[J].The Journal of General Education，1991（40）

[5]苗文利.我国大学通识教育研究述评[J].高校教育管理，2007（5）

[6]张慧洁，孙中涛.我国大学通识教育研究综述[J].高等工程教育研究，2009（5）

[7]冯英.近二十年来我国大学通识教育课程研究综述[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2012（1）

[8]孔令帅.当前美国研究型大学通识教育课程改革：背景·困难·趋势[J].教育科学，2007（6）

[9]孙美花.美国研究型大学通识教育课程研究[D].重庆：西南师范大学，2009

[10]CSUF.University Policy Statement.UPS 411.100 Curriculum Guidelines and Procedures：Courses.12-05-2013

【作者简介】曾 贞（1974— ），女，侗族，广西柳州人，柳州城市职业学院副教授，研究方向：大学英语教育教学理论与实践研究、课程建设研究。

（责编 苏 洋）