浅论学习过程中的思维定势

殷永霞��

摘要：学习过程中思维定势的形成具有独特的心理机制，它可分为知识性定势、技能性定势、策略性定势三种，具有概括性、稳定性、流畅性、迁移性等四个特性，在实际教学中，应充分挖掘思维定势的积极作用，采取有针对性的教学举措。

关键词：思维定势；学习；心理机制；分类；特性

中图分类号：G632文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）13-007-2

一、问题的提出

“学生的学习活动在过去知识经验的影响下，心理常处于一种准备状态，在解决当前问题时有一定的倾向性，从而决定后继活动的趋势”，即产生思维定势，简言之，思维定势是一种“思维的定向预备状态”。

长期以来，许多人对学习中的思维定势缺乏正确的认识，认为它同发散思维相对立，与能力培养相背离，是成功学习的最大障碍，似乎它已经成了一个贬义词。这些观念只看到了思维定势的消极作用，而忽略了它的积极作用，显然是片面的。要彻底澄清这些观念，要深刻、正确地认识思维定势，就必须对其本质、心理机制进行深入、全面的研究与探讨。

本文拟从现代信息加工心理学的角度探索学习中思维定势形成的心理机制，并将其进行分类，进而分析思维定势的特性、辨析其与创造思维的关系，最后简单探讨实际教学中针对思维定势应采取的教学举措。

二、思维定势形成的心理机制

现代认知信息加工理论代表人之一西尔弗（Silver）认为：思维活动的实质是一个信息处理的过程。所谓信息处理，即为通过“从传感缓冲器中接受信息，从长时记忆中重新找出、再认、比较信息，熟练使用短时记忆中的符号，把信息储存在长时记忆中”等过程来控制进出短时记忆的信息流。

此外，心理学家德·伯诺指出，头脑具有“把得到的信息按固定的方式機械地处理”很强的一面，由于同类型思考的反复进行，结果不知不觉地形成了牢固的模式。按大脑生理学的观念，即在头脑中形成了按固定回路进行的牢固的信息处理机制；按信息加工心理学的观念，即在长时记忆中贮存了信息组块或信息链。

在人的长时记忆中，贮存着大量的、各式各样的表征知识的信息组块和信息链，当学习的输入信息作用于长时记忆时，有可能会激活相关信息组块、信息链，并使之进入工作记忆，再经过大脑皮层的加工处理产生输出信息。当产生的输出信息主要由长时记忆中原有信息组块、信息链组成时，即产生了思维定势。

因此，学习中思维定势形成的心理机制是：个体学习时，长时记忆中被输入信息激活的相关信息（信息组块或信息链）作用于输出信息，从而决定后继思维活动的趋势。由此可见，思维定势的形成必须具备两个心理条件：（1）长时记忆中的相关信息是输出信息的主要成分；（2）产生的输出信息决定后继思维活动的趋势。

三、思维定势的分类

思维定势按其形成的原因可分为三种：知识性思维定势、技能性思维定势、策略性思维定势。

1.知识性思维定势（这里的知识限指陈述性知识）。

知识性思维定势是指在相同或相近的情境中，在陈述性知识的学习、再认过程中形成的思维定势。主要指对文字符号、概念、关系等相对固定的认识与理解。

例如整数概念的学习，小学中接触到的整数概念均指0和正整数，初一学生在有理数范围中遇到整数时也常认为是指0和正整数，这就形成了知识性思维定势。又如，学习函数的有关知识时，在函数的解析式y=f（x）中，符号y表示函数，x表示自变量。此后，当字母符号x、y出现在同一表达式中时，学生还认为符号y表示函数，x表示自变量。这也形成了知识性思维定势。

2.技能性思维定势。

技能性思维定势是指在智慧技能（顺利完成某种学习活动的具体的心智活动方式）的学习、运用过程中形成的思维定势。

例如，初中生识别右图时，会自觉地认为是两个具有公共边的三角形或是一四边形及其一条对角线，而高中生初学立体几何时也常会识别为平面图形。

又如，初中生学过有理数的四则运算法则后，能很快接受实数的四则运算法则，并能在解题中正确地运用等等情形，都是技能性思维定势形成时的表现。

3.策略性思维定势。

策略性思维定势是指在认知策略的学习、运用过程中形成的思维策略。主要是指在思维策略（含模式识别）等的选择运用时表现出的思维上的偏爱、习惯倾向。

例如，许多高中生在证明不等式时，常习惯于用分析法。再如，由于求圆柱体侧面面积时我们用的是“侧面展开”的思想方法，在求其它旋转体的侧面面积时，许多同学也想到了“侧面展开”的思想方法等等情形，都形成了策略性思维定势。

由以上定义及其分析可知，技能性定势、策略性定势的心理实质亦即表征程序性知识的产生式或产生式系统。两者的主要区别在于，技能性定势是“运用符号办事的、处理外部世界的”，通过练习能达到相对自动化程度，很少受意识控制；而策略性定势是“处理内部世界的，进行自我控制和调节的”，受意识控制，难以达到自动化程度。

学生学习中思维定势的总体特点是：以技能性定势、知识性定势为主，以策略性定势为辅。与前两者相比，后者具有一个非常显著的特征，即“个性化”特征。策略性定势常常因人而异，对相同的问题情境，不同的学生常会有不同的策略性定势。相关实验结果表明，这种“个性化”特征是学生思维能力差异的重要原因。

四、思维定势的特性

笔者认为，在一般情况下，学习中的思维定势具有四个特性：概括性、稳定性、流畅性、迁移性。

1.概括性。“思维是概括的反映”。思维定势能概括地反映学习对象之间的形式结构和相互关系，能概括地揭示认知对象共有的基本属性和一般规律，因而具有概括性。

2.稳定性。在一定的时间范围内，只要出现相同的信息刺激，就能激活匹配的信息组块或信息链，从而产生固定的输出信息，这就是思维定势的稳定性。稳定性是思维定势的最基本的“外显”特性。

3.流畅性。思维定势在产生时，被激活的信息组块或信息链快速的、连续不断的进入工作记忆，作用于思维活动，使之呈现出一种流畅而熟练的准备状态。

4.迁移性。某刺激信息C与长时记忆中的匹配信息链（或信息组块）A结合后产生思维定势f，当与C相似或相近的信息C′作用于长时记忆时，若也能激活A或与A相似或相近的信息A′，并结合作用生成思维定势f′，则称思维定势f发生了在相似情境中的迁移。迁移性是思维定势最重要、最活跃的特性。思维定势的迁移是学习能力变化的最重要因素，它可分为正迁移和负迁移。本文第三部分在阐述知识性思维定势时所举两例就分别是思维定势正负迁移的例子。

以上四个特性从思维定势的不同侧面展开了论述，彼此之间不是各自为阵、相互孤立的，而应该是相互联系的有机统一。其中，流畅性以概括性为基础，是概括性的应用和延续；稳定性作为思维定势的最基本的“外显”特性，亦即我們常言的“模式化”特性，它是迁移性的存在前提，没有稳定性，就不可能产生迁移性；迁移性使得许多思维定势不是一成不变的，随着学习的深入、问题情境的变换，有些思维定势会迁移为新的思维定势，学生思维能力提高的本质原因就是思维定势发生了正迁移、“进化”为更高级的思维定势，反之则是思维定势发生负迁移的结果。

五、针对思维定势的教学举措

一般地，思维定势对学习既有积极作用，也有消极作用，其中以积极作用为主，消极作用为辅。只有充分发挥其积极作用，才能真正、有效地提高学生的思维能力和实践能力。

仔细分析学习中思维定势形成的心理机制，可以发现其与记忆显著相关的特性，鉴于此，在实际教学科研实验过程中，笔者尝试了下列有针对性的教学举措，并取得较理想的研究成果。

1.运用记忆规律“精加工”陈述性知识，避免陈述性思维定势的负迁移。

随着时间的推移，刺激信息与匹配信息之间的联结（尤其是与陈述性知识有关的联结）可能会逐渐淡化，当相关刺激出现时，匹配信息不能被迅速、准确地提取出来，即发生遗忘，此时原有的知识性思维定势常会产生负迁移。运用“精加工”策略，不仅可以提高记忆陈述性知识的精度，而且可以大大延长知识保持的时间，从而有效地避免陈述性思维定势的负迁移。

2.注重变式训练，促进技能性思维定势的正迁移。

变式训练是促进技能形成、熟练的最有效手段。由于技能性思维定势主要是具体智慧技能的运用过程中形成的，其迁移性直接决定于智慧技能的熟练程度与迁移性。因此，变式训练是促进技能性思维定势正迁移的最有效手段。

3.加强策略训练，帮助学生形成灵活、高效的策略性思维定势。

思维策略是指“在解决问题、发现知识的过程中所采取的总体思路，是带有原则性的思想方法”。学习过程中，思维策略不仅直接决定思维定势的内容，而且决定具体外部动作的选择，是成功学习的关键。思维策略的训练可使学习者精简思维过程，提高思维效率，从而迅速、正确选择外部动作，再通过有意识的“内省”便能形成高水平的策略性定势。