超越扁平,走向立体和丰富的阅读教学

吴海丽

超越扁平,走向立体和丰富的阅读教学

吴海丽

一、课堂观察：设计趋同，课堂扁平

在课堂上学课文，依然是当前语文阅读教学活动的常态。然而，这种以学习课文为主要内容的课堂时下却呈现出一种扁平化的趋势。笔者曾有幸观摩一次课堂教学竞赛，“教材”是《瞬间的美丽》——

大门外是密集的雨点，大门内，头戴旧毛线帽的小女孩焦急地张望着那银亮的雨帘。忽然，一个人影出现了。 “妈妈，妈妈，你怎么才来?我都饿坏了!”小女孩撅着嘴，望着雨中的妈妈撒起了娇。

女孩的妈妈微笑着，一瘸一拐地从补鞋车上的花布包里掏出一块葱油饼。撅着嘴的小女孩笑了。

又是一个下雨天。

小女孩漫不经心地打量着淅淅沥沥的小雨。

忽然，一把破旧的小花伞出现了，伞下是那张熟悉的面孔。

“妈妈,妈妈,是谁让你来的?你下次不要来了，同学们会笑话我的。”

伞下，妈妈方才那高兴的表情久久地凝固在了脸上，眼睛里似乎有泪花在闪动。良久，妈妈都没有说话。又过了一会儿，她从补鞋车上的那个旧花布包里掏出了一块香喷喷的葱油饼。但，小女孩始终不肯接过来。

瞬间，两颗心疏远了。

仍是一个雨天。

④应创新管理机制，提高队伍素质。深化用人制度改革。积极推行全员聘用制度和岗位管理制度，对全体职工实行竞争上岗、持证上岗，以岗定责，以岗定酬，用人机制逐步从过去的固定用人、身份管理向合同用人、岗位管理转变。积极做好基层水利职工培训工作，提高队伍素质。推荐基层干部到更高层次机关单位挂职锻炼；利用国家鼓励大学毕业生、研究生等高素质人才到基层工作的契机，吸纳更多高素质人才进入基层水利队伍。

小女孩望着空荡荡的教室，叹了一口气。天空中下起了瓢泼大雨，她的眼中掠过一丝哀伤，她知道那把打了三块大补丁的小花伞不会再出现了，因为是她坚决不让妈妈来的。

小女孩又一次抬起了头。

瞬间，在教室的屋檐下，她隐隐地发现了些许红色。她快速地跑了出去，不禁喜出望外——伞下仍是她熟悉的那张脸。

“妈妈，妈妈！”

女孩冲向雨中。瞬间，一切的不快和怨言都消失了，两颗心又紧紧地贴在了一起。

瞬间的美丽，源于两颗心的贴近。

这是一篇和日常课文风格迥异的 “陌生文本”。执教者是如何设计这篇文章的教学的呢？在观摩了所有竞赛课之后，笔者发现这些课的整体设计几乎相同。先是初读课文，理清文章讲了哪三个画面，两个人物给你留下了怎样的印象。接着逐一学习每个画面的内容，抓住重点句段，体会人物的内心和情感。最后或者联系生活，拓展延伸，认识生活中的其它 “美丽瞬间”；或者回溯三个画面，比较异同，体会一以贯之的母爱；或者出示亲情图片，深化对母爱普遍存在的认识。几堂课都把教学的着力点放在对文章内容的体验上，通过读、写等方式体会文章人物内心的变化，以及由此折射出来的情感。整个语文课堂教学的理路就是聚焦文章的内容，感悟语言文字中的情感。

应当说这样的课堂极具代表性，几乎是当前语文阅读教学 “千课一面”的一个缩影，这种 “千课一面”，笔者称之为 “阅读教学课堂的扁平现象”，它的 “扁平”主要表现为： （1）课堂结构单一雷同，基本上都是初读课文，理清思路，然后逐段教学，完成全篇；（2）教材研读角度单一，几乎不论文体，总是抓住所谓的重点词句，分析品评，加以体会； （3）注重教材内容，很少关心形式，多半在课文内容的理解上大做文章，务求感悟充分； （4）间或有自主合作探究环节，但是整堂课基本由教师掌控，以保证按预设步骤将课文过一遍，课堂貌似完整，教学任务全部完成； （5）泛化听说读写，唯恐缺少了 “写”就不足以体现课堂对语文工具性的落实，而这种“写”又多半只是停留在 “写下自己的阅读感悟”上，功能单一。凡此种种，使语文阅读课堂教学表现出明显的 “趋同”，这究竟是语文教学的共性使然，还是另有原因？

二、深度追问：课堂扁平，根源何在？

语文阅读教学设计趋同、课堂扁平，其根源是我们的语文教学思维还比较单一，审视教材的视角、处理教材的思路，以及对课堂教学的理解等等，已经有模式化、程式化、片面化和单一化的倾向。

（一）维度单一，教材研读浮于表层

一则教材，结合学生的年级特点，可以教些什么，又到底该教哪些给学生，其实质是要确定合适的教学内容。教学内容的确定，需要综合考量课程标准、学生基础、年段目标任务等诸多因素，而教材本身是绕不开的重要一环。在实际的备课环节，教师研读教材虽然会花大量的时间，但却并不一定高效，研读不到位的现象时有所见，表现形式也很多样。不太关注文体，一头扎进内容之中，认为只要把内容读明白了就会找到该教的东西，是一种较为典型的现象。然而，在许多教师那里，一些课文乍一看，内容并不难懂，要根据这并不难懂的内容完成一堂课的教学，使课堂四十分钟得以 “充实”，往往令他们头痛不已。因为实在 “创生”不出更具价值的教学内容，所以很多时候只能把课文内容 “梳理”一遍，将课堂 “走”下来。而这种将课文“过”一遍的阅读教学，是教者的无奈之举，也是教材研读能力缺失的表现。

许多教师都觉得 《瞬间的美丽》内容一望而知，这种情况下，阅读教学教些什么？有教者把文章主题定位为 “美丽”，于是在课堂上他就试图引导孩子能从故事走向广阔的生活，从而发现蕴藏在亲情、友情、爱情、同学情、师生情等领域里的美丽。有教者强调 “这是一个关于亲情的故事”，注意引导学生发现亲情，懂得感恩。从参赛选手的课堂教学来看，他们是将文章当做 “散文”来对待的，于是整堂课便成了对文章情感主旨的演绎和感悟，阅读教学成为对一望而知的内容的 “过度诠释”。这样的课堂，孤立地看，似乎很完整，也很流畅，但是 “上”与 “不上”，对学生的发展而言并没有实质的区别。

事实上，这篇文章看似 “一望而知”的内容背后，却不乏有价值的内涵。如果我们能进行更到位的研读，关注一下这篇文章的体式，一定可以找到课堂教学内容的生长点，使阅读教学更有效地作用于学生的语文素养。 《瞬间的美丽》这篇小说，小女孩儿对妈妈的 “爱”拉开了故事的序幕，对妈妈的 “不快与怨言”推动了故事的发展，对妈妈的 “理解”演绎了故事的高潮，故事最终在 “两颗心又紧紧地贴在了一起”中结束，曲折而生动地展现了母女间 “爱与理解”的心路历程。应当说，由 “爱”到 “埋怨”，即从 “伞下是两颗贴得很近的心”到 “瞬间，两颗心疏远了”，还是比较好理解的，而发展到 “两颗心又紧紧地贴在了一起”，就值得推敲和辨识了。关注作者如何表现 “小女孩的转变”，以及这种“转变”何以发生，将引发学生的思维裂变。这就需要在课堂上引导学生根据课文有关内容，通过思维进行情境的还原和补白。小女孩为了不被同学 “笑话”，在又一个雨天 “始终不肯接过”那香喷喷的葱油饼。这之后，她真的不期望妈妈再次出现吗？答案是否定的。瓢泼的雨天， “她的眼中掠过一丝哀伤”，她哀伤的一定不仅仅是担心再也吃不到香喷喷的葱油饼，也不仅仅是那打了三块大补丁的小花伞不再出现，她还在哀伤自己对妈妈的伤害。说到底，她还是很爱她的妈妈的。如果不爱，怎么会哀伤？如果不爱，怎么会在看到屋檐下隐隐的红色时，会 “快速地跑出去”，继而 “喜出望外”？那深情的呼唤“妈妈，妈妈！”是内心的天性使然，也是小女孩跨越心理挣扎、甩去 “虚荣”、懂得 “理解”、找回“亲情”后的情感迸发。小女孩的美丽，在于她终于能抛却世俗的成见理解母亲，拥抱亲情。而小女孩儿的妈妈始终是爱着自己的孩子的，这在 “下着瓢泼大雨的那一天”表现得最为深刻。我们要看到：那 “空荡荡”的教室，屋檐下那 “隐隐的红色”所暗含的意义——为了照顾女儿不被 “笑话”的自尊，她在瓢泼大雨的日子，将接孩子的时间默默延后，她的有意避让和躲闪，是母爱的本能释放。这种情感，是那样的坚定，那样的深厚，始终怀着宽容和慈爱，不因时间而变，不因空间而变，更不因环境而变。如果我们的课堂只满足于引导学生发现人物的情感变化，而不去发现何以会发生这样的变化，以及这种变化背后蕴含的意义，那么，我们的阅读教学就只能是 “浮在内容的表面”。

（二）限于局部，教学价值开掘不足

深入研读教材文本，获得的文本经验要转化为教学内容，需要在教学目标的层面加以概括和凝练，即思考这篇文章的语文教学价值究竟何在。仍以 《瞬间的美丽》为例，这篇文章的教学价值，至少集中在这么几个方面：一是它推动情节发展的表达富有特色，使文本具有了拓宽学生语文认识的独特功能。文章将故事以画面的形式定格在三个下雨的日子， “伞下是两颗贴得很近的心” “瞬间，两颗心疏远了” “两颗心又紧紧地贴在了一起”分别出现在故事的开始、发展和高潮的结尾，展现了故事情节的变化。这种表达的特色十分明显，区别于一般的课文。二是曲折的情节营造出广阔的想象空间，具有发展学生语文阅读思维的功能。这在小女孩从埋怨母亲到再次扑向妈妈的怀抱这个过程体现得尤为充分，情节的急转而下需要思维的跟进赋予其合理的演进。三是文章洋溢出的情感，具有精神养育和价值引领的发展功能。根据教材的特点，发现其教学价值，才能做到心中有数，有针对性地发展学生的语文素养。

然而在现实中，语文教师一般不会对教材的教学功能作这样的抽象和演绎，他们往往通过直觉 （或称之为备课的 “惯习”）来审视教材，很少将教材及其教学放在一个更广阔的范围内去思考，如这篇文章和其它文章的关系，这篇文章的教学和其它时段语文教学的关系，等等。因此，每一次面对教材，都演变成 “各个击破”的现实，不断重复相同的阅读过程，本应 “螺旋上升”的教学发展目标，实际上沦为 “线性推进”的原地踏步。一个极端的现象就是，每一篇文章都用同样的思路进行审视，研读的角度几无二致。语文教师的精力花在了产生怎样的教学内容上，这在竞赛时表现得尤为明显，拿到教材的第一反应往往是 “教些什么”，而“教些什么”往往并不那么容易确定，语文教师常常陷入 “教材”中打转，于是教材或许可以被解读得很深刻，但由于无暇顾及课程标准、学生状况、整个语文教学序列等其它因素，实际确定的教学内容往往维度单一，只是部分地发挥了教材的教学功能，造成教材整体教学价值的流失。 《瞬间的美丽》的执教者们，几乎整堂课都在推演文章的情感价值，至于其表达特色具有的教学价值和情节变化背后的思维发展价值等就无暇顾及了。阅读教学课堂要避免扁平化，就必须克服只是单向度发挥教材局部教学功能的倾向。

（三）学教失调，课堂认识相对滞后

语文阅读教学课堂扁平现象的深层原因，还在于教师对课堂的认识和理解相对不足， “以学定教”的课堂定位还没有深入人心和落到实处。如何定位语文阅读教学的课堂功能，这是推动语文课堂教学迈向更高境界的一个根本性问题。随着新课程改革的深入推进，语文课堂教学的核心任务在于 “发展学生，提升其语文素养”已被普遍接受，但要转化为实际的教学行为方式，在许多语文教师那里还有相当的距离。在语文阅读教学课堂上，“学教失调”现象比较普遍。

尊重学生主体还没有在语文课堂上实现一以贯之。教师操控课堂的痕迹还比较明显，从教学设计的过度预设，到教学环节的严密牵制，学生的学习亦步亦趋。对此，《美丽的瞬间》的课堂教学具有代表性，所有执教者的课堂均较为流畅，学生在渐次展开的教学环节中，在教师的提示下读书、品评、交流。如在课堂的 “练笔”环节，一教者的引导可谓是丝丝入扣，他先是在教学画面三时巧妙地给予学生情感上的暗示： “孩子们，课文的第三个画面和前面两个画面比起来则显得更加丰富、更加感人。”之后，让学生声情并茂地齐读完第10和第11小节，教者深情款款地说： “在瓢泼的大雨中，教室内的小女孩儿是那样的哀伤，教室外却有一双关注的眼睛、一颗关注的心，那就是小女孩儿的妈妈。”他引导学生紧扣 “她为什么要躲在屋檐下”揣摩彼时妈妈的心境，播放“瓢泼大雨”的视频，想象妈妈一瘸一拐地向学校走来的情景，然后提问： “小女孩儿体会到妈妈的爱了吗？从哪个字可以看出来？”学生很顺利地发现是 “冲”字。教者随即抛出练笔的要求： “此时此刻，如果你就是那位躲在屋檐下的妈妈，看到女儿冲进雨中紧紧地和你依偎在一起，你会说些什么呢？此时此刻，如果你就是那个小女孩儿，那个曾经坚决不让妈妈来的小女孩儿，你会想些什么？又会说些什么呢？”并出示 “妈妈呀，亲爱的妈妈____！女儿呀，亲爱的女儿， ___！”的表达任务情境。如果我们将教者的这些 “提示” “要求”删去，课堂会出现什么情况？学生将茫无头绪，不知所措。这样的设计固然表现了语文教师高超的预设能力，但也从另一个侧面反映了我们的语文阅读课堂上，教师的主体地位被强化到了一个很不合适的境地，由此造成的后果就是学生主体地位的逼仄和沦丧。虽然在某些环节，学生也会被赋予探究合作的空间，但在整堂课上其主体性并没有得到一贯的尊重，学生的“学”是从属于教师的 “教”的。课堂演变成教师展示教艺的舞台，虽然演得那般辛苦，却唯独不是学生磨炼的园地。

三、课堂重建：超越扁平，路在何方？

扁平的语文阅读教学课堂，折射出语文教学的整体水准还不高，语文的学科本体未能得到充分的彰显，语文发展学生的功能未能得到充分的达成，实现高效语文课堂的目标任重道远，为此，我们要进一步优化语文阅读课堂教学，超越扁平，拒绝平庸，让学生的课文学习更丰富更饱满。

（一）课堂转型：从 “教”的课堂走向 “学”的课堂

大量的教育科学研究表明，影响学生学业成就的决定性因素主要有三个，一是学生的学习动机和对自己的挑战性期望；二是合适的学习时间和有效的学习机会；三是教师的针对性教学。从中我们应该得到一种深刻的启示，那就是要重新审视 “教”和 “学”的关系，我们的 “教”应当有效服务于学生的“学”。为此，在整个课堂转型的时代趋势下，语文阅读教学的课堂要从 “以教为主”走向 “以学为主”，即从 “教”的课堂走向 “学”的课堂，在课堂教学设计上 “以学定教”，在课堂流程上 “先学后教”，实现 “教学合一”的境界。要让学生在语文阅读课堂上的实践丰富起来，在充分的语文实践活动中，丰富学生的语言积累，发展思维，培养语感。诚如薛法根所主张的那样：由 “讲课文”到 “学语言”，由 “读课文”到 “学阅读”，由“悟课文”到 “学表达”。要从语文学科的本体出发，思考并关注学生在语文阅读课堂上到底应该 “学什么”，同时不断优化教师的 “教”，使 “教”真正服务于学生的语文“学习”，取得语文阅读教学的课堂实效。

（二）专业砥砺：从 “浅尝辄止”走向 “勤学不辍”

“工夫在诗外。”实现语文阅读课堂转型，语文教师除了更新对“课堂”的认识之外，还要从专业上不断夯实自身的学科素养。途径就是与时俱进，加强学习，通过自身的勤学提升专业品质，增强驾驭“学”的课堂的能力。一是要更新学科知识，提升文本研读能力，走出以往只关注课文内容而不问形式的倾向。在学习中，借鉴文本细读理论，深入走进文本，发现文本独特的教学价值。二是要更新语文教育理念，优化教学行为。加强对语文课程论、教学论等专业知识的学习，获得对语文本体的理解，使自己的教学以 “语文的方式”完成着“语文的目标”，在语文阅读教学“教什么”和 “怎么教”上做到心中有数，合乎学理。三是要研究儿童，遵循儿童发展规律开展语文教学。在看到儿童发展可能性的基础上，真正理解赞可夫所说的 “最近发展区”的含义，看到儿童自身的努力在素质提升上的重要作用，从而优化教学行为，把重点放在对儿童语文学习动机的激发和针对性的指导上。 “以学定教”的语文阅读课堂要求教师将 “勤学不辍”的所得转化为一种实践性的教学智慧，胸中有 “本” （教材），脑中有“标” （课标），目中有 “人” （学生），使语文阅读教学的课堂超越扁平，凸显专业，远离平庸，走向丰富。

（作者单位：江苏南通师范第二附属小学）

本栏责任编辑 黄佳锐