“先作后教”如何真正从儿童出发

王立

近年来，习作教学中“先作后教”的做法越来越得到教师们的认可。学生的生活是丰富的，学生的个性是不一的，所以“为什么不让学生自己先写呢？哪怕学生写出来的文章有缺陷，而且宁让学生暴露出真实的缺陷，也不要所谓教师‘指导下的伪装的完美。只有见到学生的真实水平，教师才能做出适合学生的指点和训练。”[1]

但在实际教学中，教师们往往只看到“先作”和“后教”两个操作步骤，不能深刻体会“先作后教、以作定教”的理念内涵，因此把教学简单化，在实践中出现了一些谬误。

为什么种下“龙种”却收

获“跳蛋”

有的教师以为“先作后教”就是随便给一个题目所有都是写后再说。因此习作前非常随意，不考虑写作的内容适合不适合学生，能不能写，也不思考通过这次习作要达到什么样的教学目的。“先作”的盲目，导致了“后教”时的目标偏差。

第二种谬误现象是教师只管讲评，学生并不参与。通过阅览学生的习作，教师掌握了学生言语和思维的真实状况，往往在“后教”过程中选择“我讲你听”的方式。这样的教，内容是“从学生中来”，但结果很难“到学生中去”，让教学悬空搁浅，使教与学之间产生鲜明的鸿沟，“后教”因为学生主体缺席而后继乏力。

一次习作，几十篇文章，可能会呈现五花八门的问题。教师在导学过程中恨不得逐一指出，帮助逐个改正。这样“面面俱到”往往产生“不到”的效果，平均用力，逐条讲述，学生印象不深，并挤占了针对典型问题进行的专项学习时间，使教学指导效果大打折扣。

“先作后教”的目的是“作得更好”，讲评之后，只有让学生对习作进行修改或重作，才能完成对“后教”内容的内化，在多次语言实践中实现习作水平的提升。但由于时间有限，很多课堂对作后修改草草了事，学生也未能持之以恒完成“教后重作”，“先作后教”的目标最终成了悬在空中的“另一只靴子”，从未落地。

种种误读和误解，让“先作后教”的做法在面广量大的一线习作课堂上“种下龙种，收获跳蚤”因此，从理念上正确理解“先作后教”从教学行为上匡正“先作后教”，让“先作后教”回归本义势在必行。

用“儿童的方式”辨明方向、给足机会

走出“先作后教”的种种误区，拨开迷雾，首先应在“作”前就明辨方向。

有人说“随便写什么”很容易，但从某种意义上说最难写的习作是“随便写什么”，因为不知道该写什么，写成什么样子。所以，学生“先作”并不等于教师写完题目后“了无一事”，那“教习作”真的成了“叫习作”。事实上，应该针对学生的原有水平、习作的特点等，对习作方向提出简洁明了的要求。比如一位教师在教学《看图编故事》时，就给学生提出了这样的要求：

1. 仔细观察两幅图，弄清每幅图的意思。

2. 展开想象，接下来会发生什么？结果怎么样？

3. 写450字左右，两幅图写200字左右，接下来发生的事写200字左右。

4. 题目自拟，时间40分钟。

要求中，教师没有对图的内容做任何暗示，但提醒学生要“认真看图”“展开想象”，既不影响学生自由写作，又抓住了本次习作的关键，简明有效。儿童是习作教学中最核心的元素，所有引导都应指向儿童、为了儿童。因此，儿童“先作”训练中需要跨越的最大障碍是什么，作为执教者必须心知肚明。只有这样，教学设计才会有针对性，教学训练才会祀向明确。

因此，用“儿童的眼光”看待教材，结合教材提出适切的作前导引，为儿童的“先作”做基础性铺垫，是必不可少的，甚至是至关重要的。

在“作后”与“教前”，教师要切实关注学生在习作过程中的真实体悟，并让学生将自己的独特体悟充分“勾引”出来。

仍然以上述《看图编故事》为例，在阅读学生“先写”的作文时，教师发现学生对相同的图有很多不同的理解。比如第一幅图，有的学生说燕子是从窝里掉下来的，有的说燕子是从窝里飞下来的，到底谁对谁错？教师并没有直接肯定或否定，而是组织学生再次观察，发表意见。

那些认为小燕子是从窝里掉下来的学生，说“窝很小，小燕子却挺多，小燕子是被挤下来的”；那些认为小燕子是从窝里飞下来的則看得更仔细，说“小燕子的翅膀舒展，不像是往下掉，而感觉是在飞”。

意见不同，两方同学发生了争辩。教师此时提醒：到图上找理由。于是，有人说“小女孩一脸惊讶，那燕子一定是掉下来了”；有人说“柳条都不动，看样子不是风把小燕子吹下了窝”；有人说“小女孩惊讶，是因为这么小的燕子居然能飞了”；也有人说“燕子可能是想练飞，可是还小，飞不起却掉了下来，学生的观察细致人微，不放过图中任何一个细节，想象是如此丰富，任何一个细节都可以产生联想。这个过程中，学生的思维变得缜密，事物之间的联系变得合情合理。

究其原因，就在于“作后”之时教师给予了学生充分的交流机会。叶圣陶先生说，“练习写作可以用集会讨论的办法。某一个材料值不值得写，该怎样写？就可以讨论……这样与人家讨论一番，那本来朦胧的意象渐渐具体化了，甚至血肉充盈了。”[2]

给学生一个机会，便可以生成许多精彩，甚至教师想“教”的知识，也会自然生成出来。就如上述过程中，教师要“教给”学生的看图习作技巧“仔细观察，自圆其说”，在学生观察、交流、争辩、表达的“行”中转化成可迁移的“知”与“能”。

主动探究发现的知识才能生长在儿童心灵深处

组织学生讨论交流，其实质是一种习作指导的姿态，但并不是每一个问题都能以这种方式化解，有针对性的讲解、分析也是必要的。“先作后教”，在“导”的环节要因势给力。

本节课中，在浏览完学生的本次习作后，教师发现一个问题：有些作文的故事情节不错，但是细节描写却不够。于是，教师引人了一个只有情节、没有细节的故事：

有一天，小红看见一只小燕子从窝里掉下来了，非常惊讶。她用手去接，没有接住，小燕子摔在了地上。

一只花猫看见了，朝小燕子奔去。小红正要上前把花猫赶走，却看到花猫停下脚步，对着小燕子“喵喵”地叫了几声。然后，花猫衔起小燕子，跳上屋檐，把小燕子送回了自己的家。

小红总算松了口气。

就这个故事，教师紧接着设计了两个问题并组织讨论：一是“为什么情节完整了，故事却不生动？”

二是“环境、动作、语言、神态、心理……是不是要面面俱到，在这篇文章中哪一种要突出一些？”

简单乏味的故事与精彩情节的故事形成对比后，学生马上明白了细节的重要性。而“是不是要面面俱到”的研究，则让学生从叙述角度、人物特征等去深人思考语言方式的问题，在语言表达上有所感悟和提升。

这些提醒我们，习作教学不能光靠教师的传授与告知，更多的是要让儿童自主去发现。只有儿童经过探究发现的知识，才能生长在儿童的心灵深处。

“互文对比”方式，为儿童写作提供了巨大的势能。干瘪“病文”和儿童丰盈的内心创造期待一经对比，于无声处儿童便体悟到叙事的技巧，这与直接灌输产生的效果有天壤之别。

“先作后教”，为的是激发儿童习作的动力。随着游戏、交流环节的完成，有一个问题随之而来。游戏的过程很愉快，交流的展开很欢乐，但当直面写作需要一字一句书写、花费心思琢磨时，这些快乐产生的动力究竟能持续多久？因此，讲评之后，让学生对习作进行修改或重作时，对刚刚步人写作之路的儿童习作给予充分尊重和肯定，是习作持续的“催化剂”，它积蓄着“良性循环”的力量。

作后的大声“诵读”是个好办法。要让儿童对着同学、父母、老师

像诵读课文一样展示自己的作品。一方面作为受众，要以欣赏、赞赏的情绪走进孩子的习作中，特别是家长、教师，要舍弃好为人师、品头论足的挑剔心态，做到不打断、不补充、不急躁，对儿童习作的不足要予以足够的宽容。要知道，现在的态度就是儿童将来对于写作的态度，现在的批评、焦躁就是儿童将来逃避和畏惧写作的理由。另一方面，儿童“诵读”还是一种自我交往，是“现在的我”和“过去的我”进行对话。这种对话性“诵读”其实就是儿童写作行为中的“元认知”，是儿童对“前言语”的“后反思”和“后诊断”过程，更是一种对自己思想和言语的超越过程。

及时“发表”是经过检验的促进习作教学的有效经验。这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登，但更多的是另一种意义上的群体性展示。这里的“发表”要求较低一只要文通字顺，言之有物即可；范围较广一班上朗读，班级、年级的板报上登出、“习作墙”上张贴、校园“BBS”上发布、儿童个人博客上粘贴等等。及时“发表”，一方面可以让儿童感知写作的本意一言语交往，让每个儿童在交往中都能体验到写作这一工具所带来的便捷和实用；另一方面可以让儿童感受到“我写故我在”，充分享受写作带来的荣耀尊严。

一篇习作完成后，成人的评点和评改要有意滞后，但“同伴引领，异质交流”要及时跟进。利用教室空白墙壁设计“习作墙”，让孩子自由张贴，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改；利用校园网、专业的作文网，为儿童创建固定的交流空间，让孩子主动将自己的习作张贴上去，通过“留言板”的形式实现互动，或文字层面的，或篇章层面的，或选材层面的在言语平台上，同伴之间的相互欣赏、相互批评、相互帮助，不仅延伸了习作教学的过程，而且让儿童享受到交往的愉悦。

儿童习作只有在交往的过程中才能成为真正的作品。心理學提醒我们，儿童的行为需要教育者的鼓励和赞赏，才能激发更加强烈的参与和探究欲望。让我们都来做儿童言语的赞美者，让儿童参与到言语交往中，因为只有在儿童感受到“鱼之乐”时，写作才能走向“出游从容”的自得境界。

注释：

[1]管建刚.我从不上“作前指导课” [J].人民教育， 2015（18） ： 43-45

[2]叶圣陶.叶圣陶文集[M].南京：江苏教育出版社，1992： 144