说理文教学，紧扣文体方能绽放异彩

王艳

[摘 要]阅读教学倡导文体在左，学情在右。只有真正把握了文本的内在特点和学生的真实需要，阅读教学才能确定好精准的教学目标，研制出适切的教学内容。针对说理文的教学，教师要引导学生链接旧知，在导入中把握结构；提炼内容，在初读中理清顺序；探寻异同，在品读中领悟方法；推进迁移，在实践中训练表达。

[关键词]阅读教学；说理文；文体；学情

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）19-0059-01

说理文在苏教版语文教材中所占的比重虽然不大，但却鲜明地展现了其文体特征。教学中，我们就应该结合为数不多的文本范例，引领学生充分感知课文说了什么理、怎么说理的以及为什么这样说理，使学生把握其特点。现以《学与问》一文的教学来进行阐述。

一、链接旧知，在导入中把握结构

《学与问》作为一篇典型的说理文，具备了所有说理文的基本特点和一般规律。教师可以借助导入环节，引领学生对已经学习过的说理文进行内容的梳理和特点的概括，为本节课的深入教学奠定基础。

如在揭示文本体裁之后，教师顺势出示表格：

这张表格借助课题引领学生建立起对文本内容的整体感知，然后紧扣小学说理文中两个最为核心的元素——中心论点和列举的事例展开描述。在学生完成表格练习之后，教师引领学生提炼出说理文在结构上的一般性规律：开篇直抒胸臆，提出中心论点，分述部分举例论证，最后印证中心论点。

试想，如果将说理文视为一般性文本，以大一统的模式展开教学，就极易将阅读课上成思想品德课。

二、提炼内容，在初读中理清顺序

随着语用理念的不断深入，阅读教学已经逐步将关注的重点聚焦在文本的言语形式和写作策略上，但这并不意味着阅读教学就可以对文本内容不闻不问。在说理文的初读环节，教师就应引领学生整体概括出文本的主要内容，提炼观点，概括事例，厘清文本的表达顺序。

如在初读《学与问》时，教师就率先提出了这样的阅读要求：（1）圈画出表达作者中心论点的语句。（2）作者分别罗列了哪些事例？用自己的语言进行概述。当学生概括了两个事例之后，教师则引领学生聚焦课文的第三自然段具体写了什么，为什么要将其设置在两个事例的中间。學生进一步深入研读，发现这一段主要写了有困惑可以向能者请教。由于此段内容与哥白尼的事例以及沈括善于思考的事例之间存在着严谨的逻辑关系，将其放置在两个事例中间，能让课文的整体性表达顺应读者的接受规律。

在这样的引导教学中，说理文严谨的结构、深入的观点和鲜明的事例，都已经深入人心，学生对文本的整体性感知也有效地嵌进了文本的内在意识中。

三、探寻异同，在品读中领悟方法

小学阶段说理文最核心的论证方法就是举例论证。因此，在深入品读的过程中，教师就应该将教学的关注点聚焦在文本事例的描述上，引领学生探寻彼此间存在的异同点，切实领悟说理文的表达策略。

如在对比阅读两个事例时，教师引领学生罗列出两个故事的相同之处：描写的都是名人的故事，一位创立了 “日心说”，一位编著了《梦溪笔谈》，都取得了斐然的成就。随后，教师又引领学生对两个事例存在的不同点进行深入探究。学生发现，两个事例中的人物所处的时代不同、从事的职业不一样、所属的民族也不相同，且作者所描写的角度也有着差别——哥白尼的事例重在强调人物的好问，而沈括的事例侧重于人物的勤于思考。

在这样的深入对比中，学生真正认识到说理文在事例表达上常常从不同的维度，由浅入深，循序渐进地为中心论点服务。

四、推进迁移，在实践中训练表达

说理文的教学必须要以语言文字为平台，体悟作者的思想和内在观点，感知说理文的体裁特点，并在掌握方法的基础上搭建起语用实践平台，促进学生认知能力的不断发展。

如在教学《学与问》时，学生发现说理文事例的描写并不求细节的丰满，而是紧扣中心要素，以概述的方法来描述。随后，教师组织学生从日常生活的积累和自己的阅读收获中，选择一位名人的故事，依照说理文事例的描写方法，进行一段仿写。事实证明，六年级学生完全可以创作出论据充分，思维严密的说理文事例。

在这一案例中，教师依托学生在体悟感知环节中的收获，通过迁移训练，为学生的认知训练搭建了扎实的历练平台，达到了较好的教学效果。

总而言之，阅读教学倡导文体在左，学情在右。只有真正把握了文本的内在特点和学生的真实需要，阅读教学才能为学生能力的生长和核心素养的发展奠基。

（责编 刘宇帆）