高校网络开放课程满意度调查

刘月营++王晓彤++姜海鸣

摘要：网络视频教学这种全新的教学模式打破了传统教学存在的局限性，实现了资源共享，并且改变了知识内化的方式。为了构建新模式并着重提高教学质量，需要对存在的问题进行详细的剖析，而对此进行满意度调查是最强有力的方法之一。因此，针对大连工业大学正在学习或者已学过的网络视频开放课程（通识课程）的学生展开调查，在实践中结合思考，为今后网络视频教学的发展和完善提供经验与参考。

Abstract： Online video teaching breaks the limitation of traditional teaching， realizes the sharing of resources and changes the way of knowledge internalization. In order to build a new model and focus on improving the quality of teaching， we need to analyze the existing problems in detail， and the satisfaction survey is one of the most powerful methods. Therefore， we conduct investigation to the students who are studying or have studied the network video open course （general course） in Dalian University of Technology， and combines practice with thinking， so as to provide experience and reference for the future development and improvement of online video teaching.

关键词：网络视频开放课；问卷调查；满意度

Key words： network video open course；questionnaire survey；satisfaction degree

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）21-0190-03

0 引言

高校网络视频开放课程的教学模式实现对传统课堂教学的革新。自此，这种方式便成为国际教育领域研究与实践的热点。

目前，一些研究与实践者也正围绕网络课堂教学的理论框架、模式建构及实现策略等方面进行着积极的探索与考量。有研究认为：有效的网课是对学习本质的回归和对个性化学习的回应，还有研究指出：让学生利用课外时间学习，是让学生过度预习，势必会加重学生的课业负担[1]。

那么，对于学生这一改革主体，网络课堂学习活动经历究竟为他们带来了怎样的实践与认知体验？他们对网络课堂教学作何评价？影响其评价的因素有哪些？他们继续采用该模式开展学习的意愿又如何？这些都是需要实证研究的课题

1 现状研究

1.1 国外现状研究

2001年，麻省理工学院（MIT）启动了“开放课件”（OCW）计划，此计划迄今为止已开放免费课程2000余门，在线提供笔记、案例、测验、评价、甚至是课堂讲授视频等多种教学资源，该计划实现了课程的完全“开放”、充分共享与最大限度回报社会的教学理念[2]。随后，世界名校纷纷加入其中。由此，这场著名的“开放教育资源运动”也因此而展开，影响深远。

1.2 国内现状研究

2011年4月，我国精品视频公开课建设工作首次启动，精品视频公开课由科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座组成，以高校学生为主要服务对象，同时面向社会公众免费开放。

2 调查方案

2.1 调查对象

针对大连工业大学全日制本科学生，主要针对通识课程进行调研。

2.2 调查项目

3 数据分析

3.1 信度分析

一般认为信度系数在0.8以上即具有较高的信度。由表2可知，该问卷的信度系数为0.814，即该问卷具有较高的可靠性，该问卷的结果较能反映学生的真实想法。

3.2 统计方法分析

由表3，分析：

①经检验KMO值为0.885>0.6，显著性值为0.00<0.05通过了Bartlett的球形度检验，说明该问卷的数据适合做因子模型的适度性分析。

②17个标识变量被提取出4个因子，因子1主要反映的是网络视频开放课程本身的资源的优劣程度（在问卷中为Q6-Q10），包括对课程内容的丰富程度、难易程度、时间安排等的划分，故命名为“课程特征”；因子2主要反映的是学生对网络视频开放课程的主观感受（在问卷中为Q18、Q19、Q20、Q22），包括课程拓展广度、学习的自主性与效率，故命名为“学生主观能动性”；因子3主要反映的是学生对教师提供线下指导的态度（在问卷中为Q14-Q17），包括线下指导的作用（解决疑惑、加深理解等）与时间，故命名为“师生互动”；因子4由于只有一个标识变量可以反应其内容（在问卷中为Q12），故予以剔除。Q11、Q13、Q21不屬于任意因子，故予以剔除。

3.3 网络课程资源的优劣程度

3.3.1 对教学资源的满意度

由图1可知，49.97%同学对网络上发布的视频公开课的教学资源的满意度还是处于较高的水平。截止目前，随着上线课程的不断增多，课程涵盖领域也在不断加深，教学资源共享的材料也在不断丰富。

3.3.2 教学视频的长短是否合适

调查发现，大多数同学认为网课的时长应控制在30～40分钟，这和教育部设定的视频开放课拍摄制作标准相吻合。

3.4 学生对教师提供线下指导的态度

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由表4可知，学习者对于网课安排的线下课程的课时满意度还是较高的，反而，对于线下的助教的辅助教学能力的打分，处于较低的幅度之内的，并且认为线下助教的设置完全没有必要，这一结果同问卷发放过程中所接收到的反馈基本吻合，经分析，助教只是一味地告诉学生进行网上学习，再加之线下集中课时的有限，并没有对学生在网课学习过程中产生的疑惑进行有效的解答，从而产生了满意度偏低的现象。

3.5 对网课的主观感受

将主观感受的分析从两种角度进行分析，一种是线上的学习过程，第二种是线下学习过程。

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第一步：进行假设检验。

提出假设：线上学习过程对学习效果之间不存在线性相关关系。

由于显著性为0<0.05，小概率事件发生，所以认为存在显著线性相关关系。

第二步：线下分析如上，结论：线下学习过程对学习效果存在线性相关关系。

第三步：多元线性回归分析。

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第五步：方差分析。

原假设：所有的自变量对因变量不会产生显著影响；

至少有一个自变量会对因变量产生显著影响。

显著水平<0.05，拒绝原假设，接受备抵假设。

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第六步：得出方程Y=0.523（线上）+0.250（线下）。

第七步：进行残差诊断，结果还是比较理想的。

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4 调查主要结论以及建议

4.1 授课形式单调

根据被调查者的反馈的信息获知，网课的大部分授课老师的授课方式单一，偏重于知识讲授的全面性与系统性，信息单调，表达乏味；部分课程忽略培养学习者的问题意识和创新意识，影响力和吸引力不够，学习者的兴趣不强，他们更加喜欢师生之间、生生之间进行互动交流[3]。

4.2 对网站平台功能、操作的改善

13.01%的同学对网站平台不满意，经调查，不满意的同学主要是对网站需要实名注册的操作程序较为复杂，常常给自己带来不必要的麻烦（例如：密码找不回，验证码失效等），因此，引发对在线客服解决问题的不及性而不满。

网课的学习不仅仅是学生与线下老师之间沟通交流，在一定程度上，更是学生与网站建设者、线下助教共同的责任。

4.3 校园网络的稳定性和流畅性的改善

有71.09%的同学在进行网课学习中遇到过因网速缓慢而无法观看视频的情况。因此，建议学校加强网络维护，保证网络的稳定性，给学生提供一个良好的网上学习环境。

4.4 线下学习的改善

在线上学习期间，助教应及时地从学生中获取学习情况，并观察网络教学平台的行为数据、课堂观察数据；通过增加信息反馈环节，可以协助教师发现和解决教学问题，可以提高学生的学习质量。

参考文献：

[1]吴维宁.大规模网络开放课程（MOOC）——Coursera评析[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2013（02）.

[2]王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志，2013（04）.

[3]郝兴伟.基于学科知识本体的网络开放课程建設研究[J].中国大学教学，2013（09）.