浅议互动教学的现状、问题及对策

梁淑琴+秦葆丽

摘要：基于对小学课堂师生互动的现状调查，文章主要从师生互动方式、互动对象、互动类型、互动时间及频次等教师互动教学行为方面进行现状呈现及原因分析，并就此提出提升教师互动教学能力、促进教师专业成长的若干途径：组织教学观摩；创新教学模式；转换教学角色；加强教学反思；开展行动研究。

关键词：小学课堂 师生互动 现状及原因 教师专业成长

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》中强调互动教学的开展及对学生身心发展的积极作用，鼓励教师创造性地改变传统课堂教学模式，积极探索高效的课堂互动模式，激发学生的主动性，促成师生的共同成长[1]。那么，互动教学在教育实践中的实施状况如何？存在哪些问题？如何解决这些问题？本课题尝试对这些问题提出一些分析和思考。

本研究选取地处山西省西南地区的吕梁市，以离石区东关小学为样本进行研究，该校又名离石区第二小学，其师资力量、教育理念、教学质量等各方面能够代表当地小学的办学情况。本研究选取该校3-6年级学生及一线任课教师作为调查对象，取样考虑到了年龄、学科及性别差异，进行问卷发放，并选取教师学生各10名为访谈对象；同时根据制定的课堂观察记录表，对3-6年级语文、数学、英语等30节课作为样本进行了现场观察记录。通过调查，旨在了解当地小学课堂师生互动的现状，分析原因并尝试提出促进教师专业成长的有效路径。

一、中小学互动教学现状调查及原因分析

通过对回收问卷、相关人员的访谈及课堂观察记录表呈现的内容进行分析，课题组成员发现离石区东关小学课堂师生互动现状如下。

1.互动方式单一

从教育社会学的角度而言，课堂是一个充满生机的人际互动场所，生生、师生交往频繁，关系错综复杂，具有生成性、动态性、情境性、不可预测性等特点。课堂教学作为知识传授、技能培养及态度养成的主要途径之一，一直以来都是开展教学的主战场，师生交往作为教学过程的最基本人际关系，也是教学过程的最主要体现，语言交流一直是课堂互动及人际交往的主导形式。课堂活动主要通过教师语言得以进行，而非语言交流则较少，或不被一线教师所认同或重视。

通过现场观察，课题组成员发现，一节3年级语文课中，教师在讲授《陶罐和铁罐》一文时使用的语言行为丰富多样，包括描述性语言、判断性语言、引导性语言较多，相反，非语言互动比如表情、神态、语态、语调、肢体动作等使用较少。

究其原因，首先，教师未意识到非语言行为对学生身心发展的重要作用；教师的示范性及学生的向师性以及教师作为学生重要影响源之一，其肢体动作、语调等非语言具有内隐性，它无时无刻不在影响着学生，或明或暗地传递着某种信息，以内隐的方式对学生产生影响。教师要学习如何运用非语言行为传递信息，交流思想，传授知识技能或品德。其次，教师缺乏运用非语言互动的技巧策略及方法。

2.师生互动机会不均

根据现场观察的情况及问卷，课题组发现，教师互动对象的选择具有主观性、随意性。虽然在职业群体、家庭条件方面没有太大差别，但教师选择互动对象时主要参考依据为学习成绩，成绩优异学生与教师互动比例达60.0%，而与成绩一般的学生互动比例仅为5.7%；在性别互动方面，男生比例高出女生比例33.4%，教师与男生互动更为频繁；同样，学生的个性特点也影响着与教师的互动情况，调查显示：性格开朗活泼，个性鲜明的学生更倾向于受到教师关注，比例为80.0%；另外，根据座位安排的情况，处于四-六排位置的学生与教师互动频率较高，比例高达54.3%。

公平地、无歧视地对待学生、与学生交往一直以来是教师应恪守的职业道德和做事原则，但在实际教学中，教师更愿意与学习成绩优异的学生互动或进行问题回答，教师更希望从优秀生那直接获得问题的最佳回答，而非采取逐步深入阶梯启发式的提问策略来让学生认识到问题的答案；其次，四到六排的学生具有优越的“地理位置”，教师通常会在这一位置进行教学活动，究其原因，一便于控制全班及课堂秩序；二与班级学生的距离差距相对较少。另外，个性鲜明、活泼，积极主动的学生更容易得到教师的青睐，教师与之交往会获得更为轻松的内在情感体验，交流会更流畅。

3.生生互动及师组互动出现频率较低[2]

互动类型的选择主要依据具体的课程目标及教学内容，同时还要考虑到时间、场地，班容量等客观条件。总之，不管采取何种互动类型，都是实现教学目标的需要。通过观察3年级语文课，课题组成员发现，教师在一节课内（40分钟），主动发出的与个别学生的互动多达34次，主要体现为提出-回答问题或领读-跟读课文或材料；与班级整体互动达13次，表现为全班朗读课文、全班回应教师提出的问题，但在整节课中没有进行师组互动，生生互动仅出现2次。可见，教师更习惯与班集体或班级成员个体互动。如，教师要求学生集体朗读《陶罐和铁罐》课文，要求学生自行朗读，未出现过小组内成员分角色朗读并以小组形式向全班展示汇报等形式，也未出现同座朗读等形式。

究其原因，首先，教师观念陈旧，且未意识到小组合作及生生互动这种互动类型对学生身心发展的重要性，生生间影响及小组合作的作用未得到真正体现。调查发现，一线教师虽然接受过教育学基本理论的学习，但教师所持的学生观、教学观、教师观甚至知识观较为陈旧。他们忽视学生的主动性、建构性，否认学生的已有经验、不承认学生具有建构知识的倾向和能力，不重视学生认知结构中已有的观念及知识；教学过程就是简单的知识授受、信息的单向输出过程；教师的角色也未得到根本实质性的转变。这与当代建构主义的核心观点背道而驰。访谈几位教师后，他们均表示未了解过相关学习理论。

其次，教师课堂管理、相关组织形式的经验较为贫乏，处理课堂突发事件及课堂问题行为的能力也有待于提升。互动教学的开展需要良好课堂秩序及纪律作保障。现场观察发现，课堂管理表面一片安静有序，实质却死气沉沉，缺乏生机。在开展小组互动时，如果组织不好，很容易导致课堂混乱，问题行为层出不穷。在面对突发事件時缺乏有效的应对机制。

再次，受传统教学组织形式的影响，教师宁愿固守传统习惯而不愿意冒险尝试，不愿开展积极的探索，在一定程度缺乏创新意识和探索精神。在实际操作过程中，把控不恰当则容易造成课堂秩序混乱，课堂问题频频发生，整个教学活动流于形式，因此，教师更倾向于选择操作便利的互动方式来完成既定的教学目标，而不愿意冒险尝试新的方法及教学组织形式。

最后，由于教学任务重，教师往往采取简单易行且自己更为熟悉的教学组织形式及课堂互动方法来完成教学既定目标。

4.师生互动频率低，互动时间短

师生互动必须要有足够长的时间得以保证[3]。通过现场观察3年级数学课，课题组成员发现，教师与个别学生的互动频率较低，68.7%的互动行为持续的时间在5分钟内而持续10-20分钟的互动行为仅为0.7%；20分钟以上的互动行为仅为0.1%。也就是说，实际教学中，师生互动并未贯穿于整个教学活动，只体现在某一个教学环节中，互动效果并未实现。大多数教师认为互动教学只是形式而已，没有太多实效，搞不好还会浪费时间影响教学进程，处理不好会干扰正常的教学，而且现有班级规模过大、班级性质复杂以及学生素质参差不齐等也是原因之一。

另外，教师个人的个性特点、成就动机及情绪状态也是影响互动教学有效开展的因素。访谈得知，78%的教师属于避免失败者，也就是说其成就动机强度较弱，进而致其自我效能感降低，对未来的职业期望值降低，容易丧失对职业追求的信心。

二、对策

通过现状的呈现，课题组发现，互动教学中的问题较多，尤其体现在教师的互动教学行为上，不论是互动教学方式的采用、互动教学类型、互动教学对象的选择及互动教学时间的把握上。因此，为了更好地开展互动教学，实现互动教学的基本理念，促进教师的专业成长，针对以上问题，提出如下对策。

1.组织教学观摩

班杜拉社会学习理论强调在观察榜样中学习，进而获得相应的行为模式并固定化，并影响个体的行为。因此，教师要努力做一位教学活动的观摩者。可采用听课、观看录像、现场观察等方式观摩优秀教师处理课堂互动教学的基本程序或步骤，形成初步关于课堂组织的认知观念，在具体的课堂情境中再现并通过反复练习、模拟达到熟练的程度。针对互动教学行为，教师可以观察优秀教师是如何确定课堂互动对象的，如何组织生生互动及师组互动的，非语言行为在互动教学中的应用策略、效果评价及互动时间的安排等也是关注的方面。

2.创新教学模式

互动教学的本质就在于在师生互动、生生互动和师组互动中强化学生交往，促进学生对知识的自我建构。对于课堂环境创设尤其是课堂社会环境也是一线教师应关注的，注重形成具有建设性的课堂纪律及课堂气氛，因此，一线教师要加强创新意识，勇于突破固有传统，积极探索新的互动教学模式。要根据不同学科的性质，有针对性地开展丰富多样的生生互动及师组互动，利用团体动力学原理，通过组织小组，发挥多边人际互动的作用，利用群体规范约束学生的不良行为，关注课堂互动中的正式及非正式群体。

3.转换教学角色

建构主义者为我们理解知识提供了一个全新的视野，知识是有待于进一步论证的假设而已，师生在互动中发现知识、检验知识、更替或革新知识，交往双方都是知识的发现者、检验者及革新者，是相互促进共同发展的团体。教学观在建构主义者看来也有不同的诠释，它囊括了教与学双边关系，形成双主体或互为主客体关系，互动师生首先要明确教与学的关系，才能给自己进行准确定位。建构主义关于教师观的理解也别具特点，教师是“助产士”，在互动教学中，教师要放下姿态，转换角色、调整观念、重新认知理解自己的角色定位，同样，学生个体也要消除不正确认知，厘清角色扮演、发挥个人潜质。最后，要保证互动教学的实效性，团体的作用同样不可忽视，团体成员间的关系首先是和谐的、积极的、合作的，而非冲突的、消极的、对立的关系；另外，教师对团体作用的认识要明确、清晰、准确，做团体有效的统领者、组织者、协管员，发挥团体及团体成员的最大效益。

4.加强教学反思

没有反思就不可能有进步，尤其对于开展互动教学的教师，如果教学组织得不够严密，就会影响教学过程的顺利开展，课堂秩序无法控制，也难以实现预期的教学目的。教学反思应贯穿于课前、课中及课后。课前反思主要体现在对互动教学设计的反思，如互动教学目标设置是否合理可行，预设的互动教学活动组织形式是否符合班级及学生特点以及本人是否具备组织教学的能力及条件；课中反思包括对互动教学过程的反思；课后反思即单元课程或一个完整的教学过程结束后的反思，包括对互动教学目的、效果的评估以及下一轮教学过程的修正。

5.开展行动研究

现代教育理论工作者强调一线教师参与科学研究，强调加强与不同场域下的专家的合作并接受其有效的指导，做教学问题的发现者、研究者、解决者。教学科学研究应成为一线教师的常态，成为一种生活方式，旨在解决教学问题，提高教学质量。教学不仅是科学，更是艺术，不同的教学情境需要运用不同的教学策略。在互动教学中，教师与学生是互动合作关系，同时还是整个教学活动的掌控者和谋划者，会遇到很多无法预期的突发事件。这就要求教师能够在学校或课堂自然情境中具有高度的问题意识，对问题进行研究，研究的成果应用于教学，针对互动教学中出现的问题，以研究者的身份在互动教学情境中利用具体的研究方法尝试去解决。比如生生互动如何有效开展，如何发挥人际互动的最大优势，如何避免互动中产生的交往失效或课堂问题行为的产生等。

参考文献

[1] 张颖异.小学高年级课堂师生言语互动分析——基于弗兰德斯互动分析系统的实证研究[D].保定：河北大学，2014.

[2] 李静静.专家教师与新手教师师生互动的比较研究——基于小学语文课堂的研究[D].济南：山东师范大学，2013.

[3] 熊开明.教学过程中师生交往的展开策略研究——以小学语文教学为例[D].武汉：华中师范大学，2004.

[作者：梁淑琴（1978-），女，山西忻州人，吕梁学院教育系讲师，硕士；秦葆丽（1969-），女，山西运城人，吕梁学院教育系副教授。]

【責任编辑 孙晓雯】