大学英语教材阅读文本句法复杂性分析

卫志强

(马鞍山职业技术学院 应用外语系， 安徽 马鞍山 243031)

大学英语教材阅读文本句法复杂性分析

卫志强

(马鞍山职业技术学院 应用外语系， 安徽 马鞍山 243031)

运用L2SCA句法分析工具对《新视野大学英语读写教程(第二版)》及《致用英语(综合教程)》阅读文本的分析显示：两套文本句法复杂性整体水平相当。前者复杂性逐册升高，复杂名词短语大量使用是其句法单位长度上升的主因；后者复杂性先升后降，且各册复杂性无显著差异。高职英语专业学生不宜将句法能力作为语言学习重点，本科非英语专业学生应在此方面有所提高，进而为后续学术活动打下语言基础。统一标准的课程体系及考评体系，不同水平下的学生能力和学习要求是教材编订的关键要素。

句法复杂性；英语教材；阅读文本；句法单位长度；复杂名词短语

20世纪80年代以来，复杂性(complexity)、准确性(accuracy)、流畅性(fluency)(CAF) 已成为二语习得领域的研究热点之一。[1]复杂性，尤其是句法复杂性，普遍被看作衡量学习者语言输出水平的重要标志，它反映了二语学习者中介语发展所处的阶段。句法复杂性和语言输入也密切关联。李绍山指出，各易读度(readability)公式在多方面虽有不同，但都将句法难度作为重要的预测变量。[2]句法难度与其复杂性虽不完全等同，但前者可能受到后者的显著影响。[3]

研究各类型教材阅读文本的句法复杂性，有助于我们了解不同类型的学生在此方面所要达到的水平，为开展针对性教学指明方向。此外，根据课程标准、培养目标关于学生句法能力的规定，可对教材阅读文本句法复杂性是否合理进行推断，为后续教材的编订提供可能。

鉴于本领域研究在以上两方面体现的价值，笔者以《新视野大学英语读写教程(第二版)》(以下称《新视野》)和《致用英语(综合教程)》(以下称《致用英语》)两套英语教材阅读文本为例，着重对比分析句法复杂性所处的水平及其变化规律，结合学生学习能力及特点，探讨句法复杂性分析对英语教学和教材开发的实际意义。

一、句法复杂性相关研究

国内外关于句法复杂性的研究成果较多，但主要关注以下问题：句法复杂性发展路径；学习者内外因素与复杂性的关系；复杂性与写作质量及评分的相关性研究；复杂性测量效度。

Hunt 于20世纪60年代首创T单位(Minimal Terminable Unit)，将其看作优于句子和子句的成熟句法单位。他认为，语言水平提高使得语言产出句法复杂性升高，T单位平均长度增加。[4]Norris等提出句法复杂性发展先后经历句间并列、句内从属、短语层细化三个阶段。[5]但Bulté 等的研究证明学习者并非严格遵守“三阶段”模式，在他的研究中，学生在四个月的学习后，其议论文在短语细化方面有显著提高，句内从属却无改善。[6]Larsen-Freeman从语言学习的环境动态适应论出发，认为不存在固定的句法发展序列，主张研究个体独特的句法复杂性发展轨迹。[7]综合来看，学者们对句法复杂性阶段的有无及其顺序存有异议，但可肯定，这一概念蕴含不同维度，它们受不同因素影响，存在发展模式的个体差异。

Ortega认为，不同教学模式、母语背景、体裁和语言模式(modality)都会影响句法复杂性。[8]Yang Weiwei等[9]、Yoon Hyung-Joung等[10]分别从语体、体裁两方面展开的研究显示，不同的外部因素对复杂性各维度产生程度不等的影响。上述Yoon Hyung-Joung等的研究发现，二语学习者或本族语者议论文中的句法单位长度及短语复杂性都显著高于记叙文，子句层次句法复杂性受到体裁的影响却不明显。[10]S.F.Beers等的研究也表明，子句长度与议论文质量显著正相关，与记叙文质量相关度未达到显著程度。句内从属与议论文质量显著负相关，与记叙文显著正相关。[11]这些研究再次说明句法复杂性概念本身的复杂性，它的不同维度和外界多因素存在着双向的、程度不一的互动关系。

因此，句法复杂性测量须力求全面，须能捕捉句法结构的细微变化。其实，句法复杂性测量效度一直广受诟病。K.Wolfe-Quintero等就曾指出：句法单位操作性定义不一，致使研究结果间可比性降低，复杂性测量不具针对性，不够全面，普遍存在测量句法复杂性的某个(些)方面，而忽视其他方面；测量结论自相矛盾。[12]Lu Xiaofei建议应在同一研究中使用大规模数据，对不同类型下的各测量单位进行直接比较，以获得较一致可靠的测量结果。[13]

通过文献整理，笔者发现，本领域多数研究只以书面语言输出为对象，对语言输入的研究较少，应用于教材开发的研究也较少，拓展该领域的句法复杂性研究仍有空间。

二、研究设计

(一)研究问题

1.两套阅读文本句法复杂性各处于什么水平？两者有无显著差异？

2.教材各册句法复杂性变化趋势如何？这种变化的原因是什么？

3.每套教材各册间在句法复杂性上是否差异显著？其原因是什么？

(二)语料描述

选用结构体例方面接近的样本两套：《新视野》[14]及《致用英语》[15]各4册。 每册为10章节。每节两篇阅读文：一是精细阅读(intensive reading)，供课堂教学使用；二是扩展阅读(extensive reading)，为课外阅读补充材料。每节两篇文章具有相同(似)主题。两套教材同为近年高校使用率较高、较具代表性的英语教材。

教材间也存在差异。《新视野》语料的形符数为65618词，《致用英语》形符数为50605词。教材平均文章长度分别为820.225词和632.563词。《新视野》使用对象为本科非英语专业低年级学生，《致用英语》面向高职英语专业一、二年级学生。

(三)研究方法与过程

首先，语料收集与整理。用扫描仪对正文做文字扫描，用ABBYY Fine Reader 12光学识别软件将所得图像转换为文本文件。对文本文档做语料清洁和纠错，确保其真实有效。其次，复杂性分析。用Lu Xiaofei开发的L2SCA3.3.3句法分析工具处理语料。它对各句法复杂性指标的测量结果与人工句法标注间的信度相关性系数介于0.834—1.000之间[13]。每篇语料处理结果包含9个频数(词数、句子数、子句数、T单位数、从属子句数、复杂T单位数、并列短语数、动词短语数、复杂名词短语数)和基于上述频数的14个复杂性指标数据，各指标代码及定义见表1。再次，数据分析。对所有数据做整理汇总，使用SPSS 22.0进行描述性和差异性分析。

表1 复杂性指标及定义

三、研究结果

遵循先整体、后部分，先描述、再比较的原则，首先呈现两教材文本整体句法复杂性指标数据，并对数据进行独立样本t检验，然后分别呈现《新视野》及《致用英语》各分册句法复杂性描述数据，最后对各分册数据进行单因素方差分析(或非参Kruskal-Wallis检验)及事后检验多重比较。具体见表2。

表2 两套教材文本复杂性差异比较

观察表2，《新视野》10个指标均值高于《致用英语》(除DC/C；DC/T; CP/T; CP/C)。与后者相比，前者较少使用从属子句和并列短语。t检验显示，两套教材复杂性指标均值都无显著差异，两者在句法复杂程度上基本一致。

表3 《新视野》各册复杂性均值

由表3可知，《新视野》教材句法单位长度(MLS,MLT,MLC)及复杂名词短语(CN/T,CN/C)使用率逐册递增。 句子复杂性和从属两类指标基本遵循升—降—升趋势(CT/T一直上升除外)。句间并列(T/S)的变化趋势为升—升—降，第三册相比第二册仅上升0.002。并列短语的使用较为复杂，CP/T为升—降—升，CP/C则为升—降—降。除T/S之外，其他指标第四册水平都大于第一册。所有指标第二册水平都大于第一册。

表4 《新视野》教材分册间句法复杂性差异检验

表4为《新视野》教材四册间各句法复杂性指标的差异检验。按照统计学原理，方差齐性检验是方差分析的重要前提，若方差齐性的显著性大于0.05，则可以进行方差检验，否则数据的差异检验就需要使用非参数检验(与单因素方差分析相对应的非参数检验方法为Kruskal-Wallis检验)。方差齐性检验显示，除CP/C一项Sig.< 0.05外，其余均符合方差分析条件。方差分析结果表明：MLS，MLT，MLC，CN/T和CN/C 5个指标在《新视野》各册间呈现十分显著差异(P=0.000)。Kruskal-Wallis检验证实CP/C在各分册间无显著差异(P=0.439)。

表5 《新视野》各册复杂性多重比较

多重比较(见表5)显示，《新视野》第一册MLS显著小于其他各册，第三、四册MLT，MLC显著大于第一册，第二、四册间的MLT也有明显差异。不相邻两册(第一、三册;第一、四册;第二、四册)CN/T有显著差异。第三、四册CN/C显著大于第一、二册。

表6 《致用英语》各分册复杂性均值

《致用英语》MLS，MLT，MLC从第一册到第四册总体保持上升趋势(见表6)。MLS，MLT在第二册达到最大，后有所下降。MLC峰值出现在第四册。句子复杂性和从属两类指标总体保持升—升—降的态势(DC/T为升—降—降)。并列类3个指标(T/S，CP/T，CP/C)第四册的值都大于第一册的值，第一、二册,第二、三册，以及第三、四册间的变化趋势有所不同(T/S: 升—降—降；CP/T: 升—升—降；CP/C: 升—降—升)。复杂名词短语(CN/T; CN/C)保持升—降—升，在第二册处达到最大。

表7 《致用英语》各册复杂性差异检验

表8 《致用英语》各分册句法复杂性多重比较

方差分析和Kruskal-Wallis检验(见表7)显示，仅有MLS(P=0.037)和C/S(P=0.012)在《致用英语》分册间存在显著差异。多重比较(见表8)显示，《致用英语》第一、第二两册MLS差异显著，第一、第三册间C/S差异显著。

四、分析讨论

《新视野》在10个指标上的均值稍高于《致用英语》(见表2)，但两者所有指标间差异都不显著，说明两套阅读文本句法复杂性相当。考虑到教材适用对象的不同，若以《新视野》复杂性水平为准，则《致用英语》复杂性较为合适。因为两套教材使用对象分别为本科非英语专业和高职(专)英语专业学生。一般来说，对英语专业学生句法能力的要求应高于非英语专业学生，但本科生英语学习能力普遍高于高职生。两因素的叠加效应致使两教材句法复杂性应保持在同一水平之上。本研究样本较小，以上论断尚需更多验证。刘建达指出，目前各阶段外语教育缺乏统一课程标准及考评体系设计。[16]对于在相同标准之下不同类学生在句法能力方面应该达到什么水平，学者还没有深入研究，这必然影响教材编订的科学性。因此，有必要从宏观上制定出口径一致的、适用面更广的课标及测评体系，为教材编订、课程实施及评价提供依据。

无论是《新视野》还是《致用英语》，它们的第二册与第一册相比，3个并列类指标值均有所上升。《新视野》第三册与第二册相比，3个并列指标中仅有T/S微弱上升，《致用英语》的第三册与第二册相比，仅有CP/T一指标值有所上升。两教材的第三册与它们的第二册相比，并列指标值以下降为主要趋势。《新视野》从第三册到第四册，3并列指标值仅有CP/T上升，《致用英语》教材中3指标中也只有CP/C微弱上升。可以看出，并列指标在两教材各册间主要经历先升后降的变化过程。并列指标下降预示着平均每句所含T单位数量下降及其长度的增加，其内部从属关系朝着更为复杂的方向发展。《新视野》在剩余11个指标上的峰值均出现在第四册，句子(或T单位)变长，其内部从属关系更加复杂，此外，复杂名词短语频率也逐册升高，对本科生句法阅读能力的要求越来越高。《致用英语》在上述11个指标中，有10个指标的峰值出现在第二、三册(MLC除外)，第四册复杂性不升反降。这可能是因为随着学习的深入，教材文本词汇难度有所增加，而词汇和句法都对阅读难度产生影响，为了保持阅读难度稳定并利于高职学生学习，有必要对句法复杂性做出调整。

《高等职业院校教学标准(试行)》重点强调对英语专业学生口语表达能力的培养[17]，但对在阅读能力方面应达到的程度未作明确规定。在本研究中《致用英语》各册阅读文本整体复杂性无显著变化(仅平均句长MLS和句子复杂性C/S有略微差别，见表8)。这说明对高职学生的句法阅读能力的发展无过高要求。而《新视野》第一至第四册在句法单位长度和复杂名词短语两个维度上皆有显著差别(见表6)，后者的显著增加是造成前者显著增长的主因。《大学英语课程教学要求》规定，非专业本科生需要能够读懂所学专业英语类教材、文献及学术资料[18]，该类语篇句法复杂性的特点之一是复杂短语及名词短语的大量使用[19]。 因此，《新视野》文本的编排符合对本科生阅读能力的要求。

一直以来，高职英语教材是对本科院校同类教材的简单删减和翻版，该类教材按学科体系编排，理论及知识性过强，实践和技能性偏弱，不利于学生学习，故有必要编写适合其语言发展的教材。本研究证明：虽然两教材在句法复杂度方面基本一致，但高职英语专业学生不宜将阅读句法能力的提高作为学习重点，教材阅读材料的句法复杂度亦应保持在一定限度内；本科非英语专业学生应力争在句法阅读能力上有所提高，为使用英语开展学术活动打下基础。在编订两类英语教材时，应按照不同类型学生的学习能力、特点及语言发展要求，遵循统一的课标及测评体系，科学选材，合理编排。同时也要做好不同教材的横向比较，查找问题，弥补缺陷，为之后的修订做好准备。

五、结论

通过对《新视野》及《致用英语》阅读文本的分析，笔者发现：一是两教材在阅读文本句法复杂性方面不存在整体性差异。二是《新视野》句法复杂性逐册递增，《致用英语》复杂性先增后降。三是《新视野》各册在平均句法单位长度及复杂名词短语使用比例上存在显著不同，复杂名词短语的高频使用是造成平均句法单位显著升高的主因；而《致用英语》各册在句法复杂性方面无明显差异。两教材阅读文本能够基本体现各自的课程标准及教学要求，两类学生在语言学习方面也应各有侧重。在此基础上，笔者对教材编订提出了具体建议。

本研究存在如下不足：样本容量较小，仅两套教材阅读文本；研究范围过窄，仅关注了阅读文本的句法复杂性，没有考察句法复杂性和词汇复杂性、学习者因素等的关联。以后的研究可从上述角度出发，选取更广泛的教材样本，研究包括阅读文本在内的更多语言内容。

[1]江韦姗,王同顺.二语写作句法表现的动态发展[J].现代外语,2015(4):503-514.

[2]李绍山.易读度研究概述[J].解放军外国语学院学报,2000(4):1-5.

[3]HOUSEN A,KUIKEN F.Complexity,accuracy and fluency in second language acquisition[J].Applied Linguistics,2009(4): 461-473.

[4]HUNT K W.Grammatical structures written at three grade levels.NCTE Research Report No.3.[R].Champaign: National Council of Teachers of English,1965:20-33.

[5]NORRIS J,ORTEGA L.Towards an organic approach to investigating CAF in instructed SLA: The case of complexity[J].Applied Linguistics,2009(4):1-24.

[6]BULTÉ B,HOUSEN A.Conceptualizing and measuring short-term changes in L2 writing complexity[J].Journal of Second Language Writing,2014(26):42-65.

[7]LARSEN-FREEMAN D.The emergency of complexity,fluency,and accuracy in the oral and written production of five chinese learners of English[J].Applied Linguistics,2006(4):590-619.

[8]ORTEGA L.Syntactic complexity in L2 writing: Progress and expansion[J].Journal of Second Language Writing,2015(29):82-94.

[9]YANG W W,LU X F,WEIGLE C.Different topics,different discourse: Relationships among writing topic,measures of syntactic complexity,and judgments of writing quality[J].Journal of Second Language Writing,2015(28):53-67.

[10]YOON H,POLIO C.The linguistic development of students of English as a second language in two written genres[J].Tesol Quarterly,2016(2): 1-27.

[11]BEERS S F,NAGY W E.Syntactic complexity as a predictor of adolescent writing quality: Which measures? Which genre?[J].Reading & Writing,2009 (2):185-200.

[12]WOLFE-QUINTERO K,INAGAKI S,KIM H.Second language development in writing : measures of fluency,accuracy,& complexity[M].Mānoa: University of Hawaii Press,1998: 70-75,90-91.

[13]LU X.A corpus-based evaluation of syntactic complexity measures as indices of college-level ESL writers′ language development[J].TESOL Quarterly,2011 (1):36-62.

[14]郑树棠.新视野大学英语读写教程[M].北京: 外语教学与研究出版社,2011.

[15]程晓堂.致用英语综合教程[M].北京: 外语教学与研究出版社,2008.

[16]刘建达.基于标准的外语评价探索[J].外语教学与研究,2015(3):417-425.

[17]教育部职业教育与成人教育司.高等职业学校专业教学标准(试行)：财经大类、文化教育大类[M].北京：中央广播电视大学出版社,2012: 108-135.

[18]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海: 上海外语教育出版社,2004:4-8.

[19]BIBER D,POONPON K.Should we use characteristics of conversation to measure grammatical complexity in L2 writing development?[J].TESOL Quarterly,2011 (1):5-35.

Syntactic Complexity Analysis of Reading Materials from College English Textbooks

WEI Zhiqiang

(DepartmentofAppliedForeignLanguages,MaanshanTechnicalCollege,Maanshan243031,China)

Reading Materials from two English textbooks are investigated in terms of syntactic complexity by adopting L2SCA.There is no overall complexity difference between the two.ForNewHorizonEnglish(Secondedition), syntactic complexity is on the rise from Book1 to 4.The high percentage of complex nominal phrases are believed to be the main factor contributing to the longer syntactic units.ForZhiyongEnglish(Comprehensivecourse), syntactic complexity rises from Book1 to 2,and falls from Book3 to 4.No significant difference of Syntactic complexity has been found among the 4 Books. Vocational students majoring in English do not have to emphasize too much on syntactic ability in language-learning. Undergraduates must improve the above-mentioned ability so as to use English in future academic activities. Meanwhile students′ different aptitudes and learning requirements against a unified curriculum standard and appraisal system should become the key elements that need to be taken into account when compiling textbooks.

syntactic complexity; English textbooks; reading material; syntactic units; complex nominal phrases

2016-12-01

卫志强(1983-),男，安徽合肥人，马靶山职业技术学院应用外语系讲师，硕士，研究方向为语料库语言学与二语习得。

H319.37

A

1674-3318(2017)03-0088-06