敢问、善问、解问

李晓红

摘 要：传统的数学课堂，通常是由教师提出“疑”，而后学生再“思”，进而发生“学”。但会提问、会思考，应该是“学”中相当重要的组成部分。如果学生一味地接受问题，而不是尝试提出问题，那么他的“学”必然是不完整的。教师问，学生答，能引发学生的思考，怎样才能触发学生由自己的“问题”开始思考？笔者从敢问、善问、解问三个方面阐述了学生问题意识的培养。

关键词：问题意识；知识；课堂；学生；教师

我们常说：学起于思，思源于疑。传统的数学课堂，通常是由教师提出“疑”，而后学生再“思”，进而发生“学”。可我们需要正视的是，“学”的含义很多，它不仅仅是学会做题。会提问、会思考，应该是“学”中相当重要的组成部分。如果学生一味地接受问题，而不是尝试提出问题，那么他的“学”必然是不完整的。教师问，学生答，能引发学生的思考，那么如何才能触发学生由自己的“问题”开始思考呢？

百度百科对“问题意识”是这样解释的：问题意识也称为思维的问题性心理品质，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。对学生而言，问题意识即在学科学习过程中能够主动思考，认真探究，从而针对某个方面提出问题的思想准备。

纵观现在的数学课堂，教师越来越注重培养学生的问题意识，“你还有什么疑问吗？”“你能提出怎样的数学问题？”教师对学生问题意识的启发式点拨时常会在课堂中出现。在这样的引导启发下，课堂上经常会有这样两种情况出现：

1. 无问题。在教师提问“还有什么疑问吗”之后，经常会出现全班的齐声回答“没有了”，这时，课堂上呈现出教学目标全部实现，学生困惑悉数解决的状态。可是，没有问题了，是不是教学目标就达到了呢？还是学生只是接受了知识最表面层次的内容，而关于知识的形成过程，知识点在整个知识体系中所处的位置，以及和知识群中其他知识点之间的联系，是否都“没有问题”了呢？所以，笔者认为，无问题也许是最大的问题。这样的状态下，学生只是一味地接受由教师传授的知识，自身却缺乏应有的问题意识，质疑能力。

2. 伪问题。在教师的引导点拨下，总有一些“有眼色”的学生，会猜透教师的想法，迎合教师的心理提出一些教学环节需要的“问题”。这样的怀疑、困惑并非学生自身的认知所需，这样的“问题”也缺少了学生对知识本身的自主思考，它更多的来源是在老师的引导中，而非学生在学习过程中自然衍生的怀疑或困惑。正是因为缺乏内驱力的促进，这样的问题提出并不能很好地推动学生进行自主探究。

怎样增强学生的问题意识呢？学生的问题意识仅仅只在问题提出上吗？走好以下三步，才能真正实现问题意识的培养与提高。

一、轻松教学氛围，营造问题环境

我们都知道，未入学的儿童是最敢于提问的，凡事都要问“是什么”“为什么”。分析下来，我们不难发现，从年龄特征上来看，这些儿童的好奇心刚萌芽，对任何事物都充满了新鲜感。其次，父母等出于对孩子的爱护，都会耐心地给出答案，并对孩子的“能问”大加赞赏。我们面对的小学生，也处在这个年龄阶段，他们的身上存在“爱问”的良好品质。而数学教学过程，是师生共同参与的过程，我们应该努力营造出轻松民主的教学氛围，通过教师的语言和动作，将一种亲切、平等、自由的情感传递给学生，给学生提供安全的心理环境，让学生克服自身的心理压力，消除学生的紧张感和焦虑感，不论课堂内外，都能做到鼓励学生大胆提问。不因学生的问题多、问题杂而反感，不因学生的问题过深、问题过浅而置之不理，尊重每一个问题的提出，这样才能更好地激发学生的好奇心，促使学生大胆地说出心中所想，提出心中所疑。

在一次听课活动中，教师的教学内容是六年级下册的《选择统计图》。这节课的教学目标是要学生感受扇形统计图、折线统计图和条形统计图表示数据的不同方式和特点，与此同时，学会根据实际需要选择合适的统计图表示数据。教学过程中，教师让学生根据自身知识经验充分阐述各类统计图的特点及优势。在教师的小结中，提到：折线统计图相比条形统计图，不仅能表示出数量的多少，还能清楚反映出数据的变化趋势。这时候，有个学生举手问道：“既然折线统计图有条形统计图的特点，还具备条形统计图没有的优点，那只要用折线统计图好了，为什么还要用条形统计图呢？”此问一出，引起了部分同学的点头附和，也引发了思考。只见，教师不紧不慢，逐步引导学生思考、讨论，随后解决问题。整个课堂，给大家呈现的是一种轻松民主的氛围，这正是学生问题意识萌发的最好环境。

二、拓宽思维空间，提升问题质量

小学阶段学生的一大特征，就是问题多，作为教师我们要充分保护这样的敢问精神。但在敢问的基础上，我们还应追求问题的高质量。在课堂上经常看到这样的现象，教师出示图文信息，寻找已知条件，随即让学生根据条件提出问题。这样的提问，我们需要，但如果学习过程中只有这样的提问，却是远远不够的，严格来讲，这是解题的一种方式。我们需要的问题意识是要具备一定思维含量的。

要提出思维含量更高的问题，需要教师对学生的提问方法进行指导和训练。在平时的教学中，我们要有意识地指导学生从知识的本源出发，从知识点本身的内涵、整个知识体系及与相关知识点之间的联系和区别等方面，去思考、发现问题，避免脱离知识点本身与生活实际，为了提问而提问，不着边际的空问。

可是，四十分钟的课堂时间是很有限的，要想提升问题的质量，除了在方法上进行指导外，我们还需要拓宽课堂。学生的学习时空如果只局限于四十分钟内，肯定是狭隘的。我们要让学习的时间和空间都得以延伸，延伸不仅指课后，更多的还应该在课前，给予学生充足的时间，以此拓宽思维空间，提升问题质量。

在苏教版六年级下册《面积的变化》一课前，教师布置备学作业，让学生先通過备学单上长方形的变化得出一些自己的结论后，尝试提问。一学生在备学单上提出了这样的问题：“按a：1放大后，面积是原来的a的平方倍，体积是不是a的立方倍？”“周长又会是怎样的变化规律呢？”虽然学生在问题的表达上并不十分完整，但是他却能从面积联想到周长及体积的变化。而另一学生则想到“如果长扩大3倍，宽扩大2倍，面积的变化又是怎样的呢？”从按比例放大到长宽变化不同，从一般情况联想到特殊情况，很大程度上都是因为学生有了充足的时间，思维空间得到了真正的拓宽，学生对知识点的思考更深入，提出的问题质量也更高了。

当然，除了课前，我们同样可以把提问的时间放到课后，作为课堂的延伸。另外，这样的方式还能给班里一部分学困生制造自我提问的机会。久而久之训练下去，当学生的思考与提问方式习惯成自然时，我们会发现，这些有价值的问题，也会顺利地出现在四十分钟的数学课堂上，这不正是学生问题意识的培养目标吗？

三、鼓励自我探索，促进问题解决

新课标中指出：在数学教学中，应该培养学生从数学角度提出问题的能力、分析问题的能力、解决问题的能力等。提出问题之后，永远都是理解问题及解决问题。我们都知道，培养学生的问题意识，最终目的是为了学生能更全面、更深入地理解知识，从而更好地去分析问题、解决问题。教师应该跟学生明确，问题的提出不代表思维的止步，问题的提出更应该是思维的另一起点。如何解决自己对知识点产生的问题呢？教师的讲解、同学的回答，这是知识获取的一种捷径，但更行之有效并受益终生的方法，是对问题的自我探索，只有在自我探索的过程中，才能经历问题解决的全过程，积累丰富的知识经验。因此，教师要鼓励学生充分参与问题的探索过程，直至问题解决。

在《圆的认识》一课上，笔者是以“车轮为什么是圆的”为主线，串联起圆各个知识点的教学。课后的延伸中，有学生提出：“生活中有很多物体都是设计成圆形的，除了美观之外，是不是跟车轮一样，有数学道理在里面？”在教师的引导下，学生对圆形的窨井盖展开探索，课后，学生通过探访观察，查找资料，动手实验，小组讨论交流，终于领悟到圆形窨井盖的优点所在。

这样的问题解决，是学生从自己提出的“问题”开始思考的，大大提高了学生参与问题解决的积极性，丰富学生的知识储备和经验积累，为再次提出问题奠定了基础。

我们知道，人的思维应该是从发现问题开始的。培养学生发现问题，提出有针对性的、高质量的问题，对于学生个性品格的形成和智力的开发都具有很高的价值。而解决问题，更是对问题提出的深化和升华，也是我们数学教学的最终目的。