大学新生的乐观水平现状与认知功能的关系

杜学敏　周帆　刘正奎

〔摘要〕为探寻大学新生乐观水平现状及其与认知功能之间的关系，本研究采用美国著名心理学家塞利格曼的归因风格问卷和伯恩斯的功能失调性态度量表，同时对300位大学新生进行问卷测查。研究发现：大学新生对生活事件的归因风格多呈悲观的倾向，整体乐观水平较低；性别差异对于该群体的归因风格存在显著性影响；该群体的认知功能总体上较为协调，但存在一定的完美倾向和较强的资格感；该群体的归因风格综合得分及各维度得分与认知功能的诸多因子之间存在多对相关关系。可通过调整大学新生的价值观念来培养其乐观的心理品质。

〔关键词〕乐观；归因风格；认知功能；大学新生；心理健康教育

〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2017）01-0110-08

一

（一） 乐观的概念与研究焦点

受第二次世界大战的影响，自20世纪中叶以来，心理学主要关注对心理疾病的理解和治疗，存在一定的病态心理学取向，在Seligman等一些心理学家的努力下，“积极心理学”终于在世纪之交建立，它关注人类的优势及其积极机能的作用机制，在一定程度上实现了由消极向积极的转向。[1]（4-9）而乐观作为一种积极的人格特质，在积极心理学运动的推动下日益受到重视。目前，学界关于乐观的定义尚不统一，广受认可的主要有两类：一类是Scheier和Carver（1985）提出的乐观人格倾向理论（气质性乐观），即认为乐观是对未来积极事件发生的稳定预期[1]（171），并在此基础上提出了乐观测量的单维模型。此后，Marshal、Schweitzer等又分别发展了二维模型和多维模型。[2]另一类是以Seligman（1998）为代表的乐观归因（解释）风格理论。归因风格是指个体对成功或失败归因时表现出的一种稳定倾向。[3]Seligman从“习得性无助”出发，将乐观与悲观看作一种相对稳定的归因风格。他认为，乐观者会认为坏事是由暂时性、偶然性、非人格化的因素所引发的，而好事是由永久性、普遍性、人格化的因素所引发的，从而形成乐观归因风格；相反，悲观者会将坏事视作永久的、普遍的和人格化的，而将好事视作暂时的、偶然的和非人格化的，并形成悲观归因风格。[4]在此基础上，他提出了三因素的归因风格模型。本文依据后者对于乐观的定义而展开。

近年来，学界关于乐观的研究主要集中于乐观与个体的人格特质、身心健康、生活满意度和主观幸福感等的关系研究以及乐观水平的测量等方面。[5]具体到大学生群体，在Seligman提出乐观的归因风格理论之后，国外一些学者针对该群体的乐观与归因方式展开了研究，再次印证了这一理论——大学生的乐观水平与归因方式不但高度相关，而且可以相互预测，即个体的乐观水平越高，在消极事件中越能够采取积极的归因方式，并接纳现实；反之，个体对消极事件进行暂时的、偶然的和非人格化的归因时，其乐观水平也较高。[6]此外，Schweitzer、Kelly等多位学者的研究均表明，大学生的乐观水平与心理健康密切相关，生活满意度越高，或抑郁程度越低，其乐观水平越高。国内的研究现状大抵相仿，主要聚焦于该群体的乐观水平现状及其对心理健康的影响。马元广等[7]探讨了归因风格对生活事件与心理健康关系的影响，发现归因风格是生活事件与心理健康间的部分中间变量。而袁莉敏等[8]通过问卷调查再次证明了归因方式与生活满意度呈負相关，与抑郁呈正相关，悲观者的归因方式比乐观者更悲观。与之相近，积极归因风格更强的大学生，其主观幸福感往往更高。[9]此外，张彩霞[10]从自我意识、学业成就、情绪表达、人际关系、择业心理等方面全面分析了不同归因方式对大学生的影响，并认为乐观的归因风格有助于其学习、生活和择业的全方位发展。

（二） 认知功能及其与乐观的关系

认知功能是个体感知事物、获取信息并对信息进行加工的能力，在这一过程中往往隐含着多种价值倾向。“功能失调性态度”（Dysfunctional Attitudes）是Beck于20世纪60年代所提出的情绪障碍认知理论中的概念，意指认知功能失调者倾向于以严格和完美的标准去评价自己及他人，是一套非现实和完美主义的信念系统。[11]而Burns将这一概念应用到探寻抑郁症的根源中去，深入挖掘情绪波动的“隐性假设”。他指出，隐性假设是个人定义自身价值的“公式”，决定其理念和自尊的建立，并影响其情绪状态的转变。即，人们之所以会产生情绪波动，是因为过度追求赞美、爱情、名利或完美，而找出并反驳这一自挫式的思维体系则可以实现由抑郁情绪向积极情绪的过渡，从而提升自我，收获快乐的生活。[12]（214-216）

目前，国内学者对于功能失调性态度的关注不多，主要集中于量表适用性[13]及其对心理健康的影响[14]等方面，并取得了一些成果。也有部分学者注意到了归因风格与认知功能所蕴含的价值体系之间的关系。研究发现，大学生在“运气归因”的维度上与“注重人际关系和谐”的价值观呈显著的正相关。[15]事实上，乐观、认知功能均与心理健康密切相关，并且从两个不同层面分别指向积极情绪的内在心理机制，因而探究二者之间的潜在关系对于积极心理学的发展具有很高的理论价值。另一方面，高校作为向社会输送人才的重要机构，尤其要时刻关注学生（特别是新生）的心理健康，通过科学的心理健康教育提升其乐观水平，促使其认知功能协调发展。基于此，本研究聚焦于大学新生的归因风格和功能失调性态度，试图探究该群体乐观水平与认知功能现状以及两者之间的关系，以期为高校的心理健康教育提供参考性的意见和建议。

二

（一） 研究对象

本研究采用随机抽样的方法，选取北京某高校的大一新生作为研究对象，于2015年3月向其发放归因风格调查问卷和功能失调性态度量表各300份，分别回收有效问卷244份，有效率为81.3%。其中，男生126人，女生118人，男女比例63：59；被调查者年龄为19±2岁。

（二） 研究工具

1. 乐观水平测量

本研究采用Seligman编制、台湾学者洪兰翻译的归因风格问卷（Attributional Style Questionnaire，以下简称ASQ）（成人版）来测量被调查者的乐观水平。这套问卷旨在测量个体对积极事件和消极事件归因的三个维度：永久的与暂时的、普遍的与偶然的、人格化的与非人格化的。该问卷共有48道题，设置了24个积极事件的情境和24个消极事件的情境，每道题有两个选项，分“0”和“1”计分。问卷分为PmB、PmG、PvB、PvG、PsB、PsG六个子量表，每个子量表有8道题。PmB（Permanent Bad）表示“永久性的坏”，用于检测被调查者对不好的事情的看法是否永久；PmG（Permanent Good）表示“永久性的好”，用于检测被调查者对好的事情的看法是否永久；PvB（Pervasiveness Bad）表示“普遍性的坏”，用于检测被调查者对不好的事情的归因是否普遍；PvG（Pervasiveness Good）表示“普遍性的好”，用于检测被调查者对好的事情的归因是否普遍；PsB（Personalization Bad）表示“人格化的坏”，用于检测被调查者对不好的事情是否有罪责归己的倾向；PsG（Personalization Good）表示“人格化的好”，用于检测被调查者对好的事情是否有归功于己的倾向。此外，该问卷还设有其他四个统计项：HoB（PvB+PmB）是关于“希望”的分数，B（PmB+PvB+PsB）是对坏事的解释的总分，G（PmG+PvG+PsG）是对好事的解释的总分，G-B则是问卷的总分。问卷总分范围为[-19，19]，总分在6分及以上表示被调查者整体上呈乐观状态，总分在2分及以下则表示被调查者整体上呈悲观状态。

2. 认知功能测量

本研究采用Burns改进的功能失调性态度量表（Dysfunctional Attitudes Scale，以下简称DAS）来评估被调查者的认知功能。该量表列举了七种因子，即认同、爱、成就、完美、资格、全能和自主性，通过测量被调查者对这些因子的态度来反映其价值倾向，进而展示其潜在的认知结构。“认同”用于评估被调查者是否有依赖倾向，即倾向于将自尊建立在他人对自己的反应和看法上；“爱”用于评估被调查者是否有缺乏自爱的倾向，即倾向于认为自我价值取决于自己是否有人爱；“成就”用于评估被调查者是否有工作上瘾症，即倾向于认为自我价值和快乐取决于自己的成就；“完美”用于评估被调查者是否有完美倾向；“资格”用来评估被调查者是否有资格感，即倾向于认为自己有资格获得一切，包括成功、爱、快乐等；“全能”用于评估被调查者是否有责任归己的倾向，即倾向于认为自己是宇宙的中心，因而要为身边所发生的大多数的事负责；“自主性”用于评估被调查者是否拥有获得快乐的能力，即倾向于认为快乐和自尊来源于外界。[12]（221-300）该量表为五级评分制，每种价值体系由5道题目组成，得分范围均为-10～10分，量表总分范围为[-70，70]；得分大于0分表示心理上处于优势，得分越高则优势越强。

3. 数据收集与处理

采用SPSS13.0对数据进行统计分析，方法包括独立样本T检验、相关分析等。

三

（一） 大学新生乐观水平的现状描述

1. 大学新生归因风格问卷的得分情况

据统计，ASQ问卷的总平均分为0.97分，即被调查者总体呈中等程度悲观，且样本数据内部离散程度适中，数据分布较为稳定（如图1）。其中，归因风格呈“极度悲观”的被调查者最多，他们的得分区间为[-19，0]，占样本总数的49.2%；其次是归因风格呈“中等程度的悲观”的被调查者，得分区间为（0，2]，占18.3%。而归因风格整体呈乐观的人数不足20%，表现为“中等程度的乐观”的被调查者（得分（5，8]）占样本总数的11.5%，居倒数第二位；“极度乐观”者最少（得分（8，19]），仅占样本总数的5.6%。虽然被调查者在每个得分区间的占比受到区间间隔大小的影响，但从总体来看，该群体的乐观水平普遍偏低，“极度悲观”者近半，形势十分严峻。

在此基础上，本研究进一步统计了该问卷各子量表的得分情况。由表1可知，在对消极事件的归因方面，大部分被调查者倾向于将其看作是暂时性、偶然性和人格化的；而在对积极事件的归因方面，将其看作暂时性、偶然性的被调查者和将其看作永久性、普遍性的被调查者总量上基本持平，但大部分被调查者都倾向于视之为非人格化的。也就是说，在对生活事件的归因方面，被调查者在事件的发生概率是否稳定、范围是否普遍方面表現出了一定的乐观态度，但却在事件发生的责任归属方面显得较为悲观——他们大都倾向于认为消极事件是由内在因素（人格因素）引起的，而积极事件却是由外在因素（非人格因素）引起的，即存在较强的罪责归己倾向。此外，被调查者的对生活抱有希望的程度一般，这也是乐观水平偏低的表现。从总体上看，被调查者对消极事件的归因风格有一定差异，既未表现出乐观倾向也未表现出悲观倾向；他们对积极事件的归因风格却较为一致，呈现出相当悲观的倾向。

2. 大学新生归因风格的性别分布情况

区分性别后，男生问卷总分的均值为1.60分，女生为0.31分，均属中等程度悲观水平，但男生得分明显高于女生。同样地，在子量表中，男生各项得分的均值也均高于女生。表2显示的是被调查者归因风格的性别分布情况。通过独立样本T检验可以发现，

男、女生的整体乐观水平存在显著性差异，男生的乐观水平明显高于女生。具体到归因的各个维度上，性别与“永久性的好”、“人格化的好”以及积极事件归因总分之间均存在较为显著的相关性，即男生在积极事件中所显示出的乐观水平高于女生，他们更愿意相信积极的生活事件是永久的、人格化的，是由自己内在的人格化因素所引起的，并且会以稳定的频率出现在生活之中。此外，性别与“希望”之间也存在较为显著的相关性，男生对生活怀有希望的程度明显高于女生。这一结果与赵和平[16]、祁珍华等[17]对于不同区域高校学生的乐观归因风格的研究结果相类，即大学生的归因风格在性别层面上的差异是显著的，女生更易做出不适当的归因，因而乐观水平相对较低。当然，归因风格的性别差异存在与否在学界尚存争议，这一结果在国内高校是否具有普遍性还有待进一步的探究。

（二） 大学新生认知功能的现状描述

据统计，DAS量表的总平均分为5.50分，表明被调查者总体认知功能较为协调。受极端值影响，样本内部离散程度较大，数据分布不够稳定。其中，认知功能非常协调者最多，占样本总数的44.0%；认知功能严重失调者次之，占21.6%；认知功能较为协调者最少，占16.1%。由此可见，虽然认知功能协调的被调查者超过半数，但认知功能严重失调的人数也相当可观，甚至呈现两极分化的状态。区分性别后，男生的总平均分为5.68分，女生为5.28分，认知功能均较协调，男生的认知功能水平略高于女生，但未呈现显著性差异。

图2显示的是该量表各因子的得分情况及性别分布情况。由图可知，被调查者在认同、爱、成就、全能和自主性这五项上平均得分均为正向，认知功能较协调；而在完美、资格两项上平均得分为负向，认知功能失调。这表示大部分被调查者自尊、自爱，较少将自我价值和快乐与个人成就挂钩，责任归己的倾向性不强，并且有能力从自身寻找快乐；同时，他们还有一定的完美倾向，并倾向于认为自己有资格获得一切，而且这种资格感表现得相当强烈。在各因子的性别分布方面，男、女生除资格、自主性两项得分外，总体上差异不明显；男生认同、完美、资格、自主性的平均得分均高于女生，爱、成就、全能三项则相反。这表示男生的自尊水平略高于女生，完美倾向和资格感较弱，但从自身寻找快乐的能力明显强于女生；而女生相较于男生则更加自爱，对成就的依赖性不高，对周围事物的责任感不强。

（三） 大学新生乐观水平与认知功能的相关分析

通过对被调查者的归因风格、功能失调性态度的总分和各项得分进行Pearson相关分析（如表3），可以发现：被调查者的归因风格综合得分与功能失调性态度总分之间不存在统计学意义上的相关性，但二者的总分与单项得分、单项与单项得分层面均存在统计学意义上的相关关系。

（1） 总体上，ASQ综合得分与自主性得分之间存在显著的正相关。即被调查者越具备从自身获取快乐与自尊的能力，其归因风格越积极，越容易呈现乐观的心理品质。

（2） 在对消极事件的归因上，“永久性的坏”得分与资格之间存在显著的正相關，即被调查者越认为自己有资格获得一切，该项认知功能越失调，反而越倾向于将消极的生活事件视为暂时性的，也越容易呈现乐观的心理品质。“普遍性的坏”得分与认知功能总分和各因子得分之间未检测出统计学意义上的相关关系。“人格化的坏”得分与DAS总分之间呈显著的负相关，被调查者综合认知功能越协调，越倾向于将消极的生活事件归因为非人格化因素导致的，也越容易呈现乐观的心理品质。而消极事件归因总分的相关性分析结果与之前的分析结果存在较大出入，基于统计学水平的相关关系全部消失，这种差异可能与源数据加总引起的总数据内部结构改变有关，也可能与子量表所含的相关关系本身差异较大有关，也可能是多种因素共同作用的结果。

（3） 在对积极事件的归因上，“永久性的好”得分与认同、完美、资格、自主性以及DAS总分之间均存在显著的正相关，即被调查者越不依赖他人的评价，越能接受自己的不完美，越不认为自己有资格获得一切，越能从自身获得快乐与自尊，综合认知功能越协调，则越倾向于将积极的生活事件视作永久性的，也越容易呈现乐观的心理品质。“普遍性的好”得分与成就、完美以及DAS总分之间存在显著的正相关，即被调查者越不以成就为生活重心，越能接受自己的不完美，综合认知功能越协调，则越倾向于将积极的生活事件视为普遍发生的，也越容易呈现乐观的心理品质。“人格化的好”得分与认知功能总分和各因子得分之间未检测出统计学意义上的相关关系。积极事件归因总分的相关性分析结果与之前的分析结果同样存在较大出入，基于统计学水平的相关关系全部消失，这种差异的缘由可能与消极事件相关分析的差异产生的原因类同。

（4） 在“希望”这一综合指标上，与之存在显著正相关关系的因子是资格。也就是说，被调查者越认为自己有资格获得一切，该项认知功能越失调，反而越容易对生活充满希望。

四

（一） 结论

通过文献回顾与数据分析，本研究得出了以下几点结论：

（1） 大学新生对生活事件的归因风格多呈悲观的倾向，“极度悲观”者尤多，整体乐观水平较低。该群体在事件的稳定性、普遍性方面较为乐观，而在事件发生的责任归属方面较为悲观，即倾向于认为消极事件是由内在因素引起的，而积极事件却是由外在因素引起的。此外，他们对生活抱有希望的程度一般。

（2） 性别差异对于大学新生的归因风格存在显著性影响，男生的乐观水平和希望程度明显高于女生，且男生更倾向于将积极的生活事件归因为永久的、人格化的。

（3） 大学新生的认知功能总体较为协调，但存在过度的完美倾向和较强的资格感。男生的自尊水平略高于女生，完美倾向和资格感较弱，而获取快乐的能力明显强于女生。

（4） 大学新生的乐观水平与认知功能之间存在复杂的相关关系。该群体的整体归因风格与自主性之间呈显著正相关。具体到消极事件，永久性归因与资格之间呈显著正相关，即资格感越强，反而越倾向于将消极事件视为暂时性的；人格化与认知功能总分之间呈显著负相关，即认知功能越协调，越倾向于将消极事件视为非人格化的。而在积极事件中，永久性归因与认同、完美、资格、自主性以及认知功能总分之间均呈显著正相关，即自我认同度越高，完美倾向和资格感越弱，获取快乐的能力越强，认知功能越协调，越倾向于将积极事件视作永久性的；普遍性归因与成就、完美以及认知功能总分之间存在显著的正相关，即成就欲望和完美倾向越弱，认知功能越协调，则越倾向于将积极视作普遍性的。

（二） 讨论

由以上的分析可见，大学新生的乐观水平严重偏低，且对不同事件归因风格与认知功能诸多因子之间的多组相关关系存在矛盾。笔者提出以下几点原因以供探讨：

1. 乐观水平偏低与当前中国社会的整体发展水平和教育现状息息相关。一方面，中國正处于经济高速增长、信息爆炸、知识激增的工业化时期，社会竞争异常激烈。在这种紧张的社会氛围下，大学新生虽然刚刚踏入校园，但出于生存和发展的需求，已然能够感受到巨大的学业和就业压力，加之对环境转换的不适应性，可能会呈现出较低的乐观水平。另一方面，中国早期心理健康教育严重缺失。家庭和学校是培育个体健全人格和积极信念的摇篮，在个体心理健康发展过程中发挥着关键作用，因而青少年阶段心理健康教育意义重大且影响深远。而在当下的中国，受到多重历史性和现实性因素的影响，父母往往过多关注孩子的学业，而忽视或缺乏足够能力对其进行基础性的心理健康教育，致使家庭教育向学校教育靠拢，形成家庭心理健康教育的缺失。更重要的是，迫于应试教育的强大压力，学校在基础教育和中等教育阶段对学生心理健康教育的关注度远远不够，所投入的相关教育资源严重不足且失衡，导致许多新生在踏入大学校门伊始就暴露出各种各样的心理健康问题，其中，乐观水平偏低表现得尤为明显。

2. 归因风格与部分认知功能因子在解释层面的矛盾性可能受到研究对象的成长阶段和社会文化背景的影响。一方面，年龄、阅历和知识水平部分地限制了大学新生的认知水平，进而影响了他们的归因风格。例如，资格感过强原本属于认知失调的表现，但在本研究中却与归因风格中的希望感存在正相关，这一点非常值得深思。一种可能的解释是，大学新生正处在青春洋溢、蓬蓬勃发的年纪，对周围事物怀揣着极大的热情，加之基础和中等教育阶段的价值观塑造均导向“努力即可成功”，促使该群体倾向于认为自己有资格获得一切，而这一理想化的认知在未被现实打破之前始终作为一种积极的力量，使他们对生活满怀希望。另一方面，西方人文主义思想与中国传统观念之间存在着一定的矛盾。当前，中国传统文化中的一些观念通过代际传播、人际沟通和教育的形式被保留下来，而心理学作为舶来品，与之融合的时间较短，观念上产生分歧在所难免。例如，在“人格化”这一归因维度上，积极心理学认为，乐观的个体会将消极的生活事件归咎于外在因素，而将积极的生活事件看作是自己的功劳。而中国传统观念则认为，当发生消极事件时，个体应首先自省，“有则改之，无则加勉”，不应推脱责任；相反地，当发生积极事件时，个体应时刻保持谦虚和警醒，居安思危。从目前的研究结果来看，大学新生在传统教育的耳濡目染下早已形成了罪责归己、功劳归他的观念，因而在对不同类型事件的归因上会产生较大差异。从积极心理学的角度来说，中国大学生在人格化方面反映出的悲观在一定程度上表现为个人自信心的不足，这一现象最终会影响其创造力的发挥。

综上所述，当前中国大学新生的心理健康形势严峻，高校应当加大力度推广心理健康教育，培养大学生积极乐观的心理品质。具体可以从以下几个方面入手：

其一，普及校内心理健康教育，拓展心理健康课程的形式。高校可以开展多种形式的心理健康教育活动，吸引新生广泛参与。此外，学校还应加大师资和经费投入，引入积极心理学教育，开设多样化的心理学选修课程，帮助学生培养乐观的精神，增强学生的心理调节能力以及对幸福的感知力和把控力。宾夕法尼亚大学选取了患有抑郁症的年轻人教授他们学习乐观，18个月的学习后，控制组有32%的学生存在中度抑郁，相比之下参加预防工作坊的学生中只有22%存在抑郁情绪。焦虑症方面也出现了类似结果[18]。

其二，重视心理咨询工作，建立并完善学生的心理健康档案[19]。思维决定情绪，错误扭曲的认知导致抑郁情绪，心理咨询中的认知疗法可以非常有效的帮助学生改变不合理认知，摆脱情绪的困扰和痛苦，所以高校应当继续加强专业的心理咨询队伍建设，并支持咨询师进行定期的培训。目前，心理学专业的毕业生普遍缺乏临床的训练，咨询经验主要靠工作后的在职培训。因此，在经费和时间上给予咨询师培训的支持是提高咨询师队伍专业素养的必经之路，也是为大学生提供专业心理健康服务的有力保障。

其三，建设心理健康预警系统，有针对性地开展心理健康活动。高校应当大力建设心理健康预警系统，重点关注存在心理问题的新生（如“极度悲观”者），并有针对性地对这部分学生开展一些心理健康方面的团体辅导或社会实践活动，帮助这些学生解答心理困惑，走出心理困境，以更加乐观的心态面对大学生活。

其四，扩展教育主体，积极挖掘心理健康教育的丰富资源。曹新美等[20]认为，在积极心理学的视角下，教师、学生和家长既是心理健康教育的主体，也是客体，高校从事心理健康教育的人士应当有意识地引导他们认识自身积极的潜能，从而实现自我提升和互助发展。此外，高校还可以利用自身教育资源以及相关机构、社区内丰富的人文资源， 面向家庭、中小学校等传播心理健康教育的基本思想和教育方法，多维度地开展心理健康教育活动。美国的威沙希孔校区有30位家长参加了教导子女的课程，帮助孩子生活在乐观的环境里。家长反馈自己和孩子都有了改变[21]。

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（责任编辑：柯平）

Abstract： In order to explore the relationship between the status quo of college freshmen optimism level and cognitive function， the American famous psychologist Seligmans attributional style questionnaire and Burns dysfunctional attitudes scale are conducted with 300 freshmen at the same time. The study finds： the freshmen show a more pessimistic attributional style in life events， and the overall level of optimism is lower； the gender difference has a significant influence on the attributional style of the group； the general cognitive function of this group is coordinated， but there is a tendency of perfectness and a strong sense of qualification； and there are many factors related to the relationship between attributional style in functional scores and comprehensive score of cognitive dimension of the group. The optimistic psychological quality can be cultivated by adjusting the values of college freshmen.

Key words： optimistic； attribution style； cognitive function； freshmen； mental health education