运用互文性解读唤醒沉睡的文化记忆

谈胜轶

《古诗十九首》中的《涉江采芙蓉》是一首极富“风”“骚”精神，具有芬芳悱恻之情韵美质的诗歌。它朴质淡远、真切自然、不事雕琢，富有平民文学的色彩。该诗抒写了东汉动荡之世游子思妇的怀想思慕，此一情感蕴含着巨大的时空阻隔和终身坚守却永远无解的悲剧力量。其所表现者，乃是千古人类之最根本最普遍最撼人心旌的情感类型，意蕴内涵可谓深邃丰美。在语言层面上，这首诗明白易懂；但在内容层面上，却难以界说。面对如此“易懂而难解”的诗歌，究竟应如何引导学生步入其窈眇幽深之意境？愿意深究者似乎并不多见。一些老师在教读这篇诗歌时，怕费时费力，只满足于疏解诗句大意，直接交待诗歌的表现手法和思想情感；只满足于围绕作者与文本的关系，在一个封闭的系统内部作机械、简单的分析；却不知将研究的触角伸向文本之外的文化因素，忽略了文本网络的影响力。其实，这首诗里潜藏着丰富的传统文化语码，为师者应凭借自身的渊博知识和深厚学养，教给学生解读文本的方法，与之一同破译这些神秘的语码，还原诗中隐蔽的生活场景，唤醒沉睡在诗歌文本中的文化记忆。只有将这些内容与诗歌抒情主人公的现实生活经历及其感受编织在一起，才有可能让我们对该诗文本意义的阐释走向深入。欲达此目的，我以为，运用互文性解读应该是比较理想的路径。

“互文性”又译作“文本间性”，这一概念由法国批评家朱丽娅·克里斯蒂娃提出，她认为：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其他本文的吸收和转化。”“一种文本并不是孤立存在的，过去被写成的文本与将要书写的文本是互相联系着的，文本可以理解为向社会与文化环境以及历史的外部开放的东西。文本空间不是独話（monologue）亦即单一逻辑支配的空间，而是进行对话的复数逻辑结构。”也就是说，每一个文本都与其他文本相互参照、彼此勾连，移动互换并形成了一个动态、开放的网络。广义的互文性是指“文本与赋予该文本意义的所有文本符号之间的关系，它包括对该文本意义有启发价值的历史文本及围绕该文本的文化语境和其他社会意指实践活动，所有这些构成了一个潜力无限的知识网络，时刻影响着文本创作及文本意义的阐释”。互文性解读就是利用文本间的这种联系，以互文理论为支撑，以若干互文本来激活主文本（指当前被解读的“此在文本”），使“此在文本”的意义不断生成、发展，时刻处于增殖状态的阐释活动。这种解读方法，强调思维的发散性，追求意义阐释的新颖独特，侧重揭示文本意义阐释的多种可能性。互文的方式有引用、用典、拼贴、模仿等；形成互文性的角度有文本的语言、意象、意境、主旨、结构、体式、风格等等。

《涉江采芙蓉》在意象、意境及构思方面都与它的前文本或同时代的文本乃至后续文本之间存在一定的互文性。在教学中，教师应有意识地从这几个角度选取精当的互文本，并以此促进课文文本意义的生发，通过多层次的对话交流，获得广阔而全新的诠释空间。下面，结合教学实际，谈谈如何对《涉江采芙蓉》进行互文性解读。

一、意象、意境的“互文性”：从风诗、楚骚中走来的意象与“企慕情境”

先谈谈本诗意象的“互文性”。

芙蓉兰草，江流远道，这些都是《涉江采芙蓉》中的基本意象，它们构成了诗中人物活动的背景。此一背景，既是现实自然的，也是民俗文化的。我们在解读时，可能比较容易忽视后者。因此，老师在教学中应着力挖掘这些意象的文化内涵，以帮助学生准确把握诗歌意蕴。诗歌中的每一意象尽管在每一具体的文本中会有其不同的意义、作用，但又都有其在长期的创作实践中形成的比较稳定的文化基因。意象的运用，创新中有继承，继承中有创新，诗歌的创作主体总是想摆脱传统的影响，但又总是在一定的传统中创作。我们认为，《涉江采芙蓉》的意象就是从风诗、楚骚中款款走来的。

譬如“芙蓉”，在《诗经》的风诗中多与爱情关合，象征娇美女性或浪漫爱情。事实上，一个意象的周围存在若干与之有互文性的文本，以至于有一个巨大的网络影响着它。我们无法也没必要穷尽这些文本，因而，教师应精选与教学文本有密切关系的互文本。在教学中，笔者选取了《郑风·山有扶苏》《陈风·泽陂》这两首用荷花（芙蓉）比兴言情，表现《诗经》时代男女婚恋生活的诗歌。《郑风·山有扶苏》共两章：“山有扶苏，隰有荷华。不见子都，乃见狂且。山有桥松，隰有游龙。不见子充，乃见狡童。”此诗中的山与隰（洼地、沼泽）、扶苏（亦作扶疏，大树枝叶茂盛分披的样子）、桥松（高大的松树，“桥”通“乔”）与荷花、游龙（枝蔓舒展的红蓼），其对应关系皆与人类社会男女性别的对应关系相似，这是汉民族先民最朴素最原始的一种思维认知方式，据此可知，诗中的荷花、红蓼也便成了娇艳少女的隐喻。在这样一种生机勃勃、红绿相映的背景氛围中，女主人公以幽默、调侃的口吻表达对心仪男子的亲昵与爱慕，显得情趣盎然，黠慧可爱。另一首《陈风·泽陂》共三章，教学时可选首章作一简析。首章是：“彼泽之陂，有蒲与荷。有美一人，伤如之何？寤寐无为，涕泗滂沱。”诗的主人公是一位怀人女子（说男子亦可），她伫立池塘边看到对岸有一健壮魁伟、风度翩翩的男子闪现于蒲苇、荷花交相缠绵的画面中，不禁心摇神动，泛起丝丝爱慕的涟漪，以致日夜思念、泣涕涟涟。诗中的荷花意象同样是象征这位痴情少女，并且已笼上了一层淡淡的爱的伤感，但抒写得很节制又很坦诚。风诗中的荷花所象征的爱情无论是两情相悦，还是一厢情愿，它们都显得极自然极洒落，散发出一股清新的生活气息。

再如，“兰草”这一意象在风诗中亦关涉爱情。教学时可以《郑风·溱洧》为例，其中有“溱与洧，方涣涣兮。士与女，方秉蕑兮”的诗句。“蕑”，古“兰”字，即兰草。古人认为手持兰草可以祓除不祥，也许还有以兰草施行恋爱巫术的用意。郑国上巳节的这一天，天朗气清，惠风和畅，在溱水、洧水的交汇处，江水涣涣，春意盎然，少男少女们受大自然的感召，欢聚江边堤岸，他们以兰草传情达意，最终还不忘“赠之以芍药”（芍药，亦名“江蓠”）表达缱绻依恋之情。

情人以鲜花、香草相赠的习俗，在楚骚中也可觅得踪影。楚文化祭祀神灵的巫歌中出现的鲜花、香草具有避邪、祭神的巫术功能；取材于祭神活动并以再现祭神场面和过程为目的的《九歌》已完全净化了鲜花、香草原有的巫术成分，让它们更多地象征美德与痴情。如，“采芳洲兮杜若，将以遗兮下女”（《湘君》）“折疏麻兮瑶华，将以遗兮离居”（《大司命》）“被石兰兮带杜衡，折芳馨兮遗所思”（《山鬼》），这些采集或赠送鲜花、香草的诗句原本是写人神交结之神秘经验的，现在却具有了暗示男女相思之心诚志洁的艺术功能。可以说，这些诗句与后世情诗中出现的“折花相赠”形成了广泛的互文性。屈原在《离骚》里边，又运用“比德”的思维方式，进一步赋予鲜花、香草以道德含义，使其具有君子美人的人格，形成了一个庞大的“香草美人”的意象谱系。该谱系中的意象，或象征美好的政治理想，或象征高洁俊美的人格，或象征贤臣圣主。如《离骚》中的“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”，就是以“芰荷”“芙蓉”表明作者人格“芳菲菲其弥章”的特质。由上述可知，《涉江采芙蓉》的芙蓉、兰草，明显地染上了“风”“骚”的色彩，不仅为诗中的主人公提供了真挚、纯美的爱情含义，而且还象征着其人格的芬芳与不同流俗的卓然清高。尤其是属于《九章》之篇名的“涉江”一词的直接袭用，很容易让人们联想到屈原美政理想受阻而流放江南的遭遇及其“不能变心而从俗”“将董道而不豫”的坚定信念。这样，作为本诗核心意象的“芙蓉”便有了更加浓郁的屈骚意绪。其实，诗中的“远道”“长路”作为空间阻隔的意象也有“风”“骚”意味。它们指涉了《秦风·蒹葭》的“溯洄从之，道阻且长”和《离骚》的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”等。这些都是学生耳熟能详的诗句，教师在课堂上可以适时援引，以勾起学生的文化联想。

在上述对意象的互文性联想的基础上，又让学生分别描绘本诗关乎思妇与游子的两幅图画。先让学生明确“涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁？所思在远道”四句关乎思妇，“还顾望旧乡，长路漫浩浩”二句关乎游子。至于末二句“同心而离居，忧伤以终老”则是游子思妇共同的喟然长叹，可作为电影的画外音来处理。有学生是这样描绘思妇画面的：“夏秋之交，那个热闹而风流的季节，一块芳香四溢，长满了白芷、佩兰等香草的生态湿地，有一条清浅的河流横贯其间。一群活泼可爱的姑娘，褰裳涉水而来，她们准备采摘河中粉红娇艳的芙蓉赠送给自己的心上人。可是，其中有位幽独自怜的思妇，手把芙蓉而黯然神伤，她茕茕孑立，四顾茫然，自己的狠心贼竟失联于遥远的路途。唉，天涯怅恨，莫知我哀！”关于游子的画面，有学生写道：“一条灰白的漫漫长路，渺渺茫茫地延伸，延伸，一位深情瞻望的游子，频频回首念故乡，啊，故乡，山长水阔知何处？！”学生对诗中的人物形象有了这些感性的认识已相当不错了，为了使其理解进一步深化，就问他们这思妇游子的思慕之情能否传达给对方。学生都说不能，再追问原因，大多数学生能准确理解到诗中设置了时间（“终老”）和空间（“远道”“长路”）的双重阻隔。然后，小结诗中的情感：这是一种无法邮寄的思慕。最后，问学生：“从这‘无法邮寄的思慕里，你还能联想到什么？这仅仅是写游子思妇的相思吗？”学生们则若有所思，纷纷议论开来，终归认识到这里头或许还有作者政治理想乃至一切人生理想都难以实现的忧伤。这种解读就有了一定的深度，较好地把握了本诗深微丰美的意蕴。如果课堂中没有对意象的互文性联想，我们则很难获取这样的教学效果。入之不深，则见之不奇，此乃诗歌教学尤其是“易懂而难解”之诗歌教学的大忌。

再简要谈谈意境的“互文性”。

从意境特征上看，《涉江采芙蓉》中所思的对象“在远道”——在遥不可及的路途，此中“漫浩浩”的阻隔，与其说是物理空间的，不如说是情感空间的，而这种阻隔、疏离的结局是悲剧性的“忧伤以终老”——时空的或情感的阻隔导致情梦难圆、不可追攀！在这样的意境中蕴含了主人公终其一生的执著求思与坚忍守望——男人成了女人咀嚼的沧桑，女人则成了男人思慕的故乡。此即典型的“企慕情境”。它指涉了《诗经》中的《秦风·蒹葭》《周南·汉广》二诗的意境。《古诗十九首》中的《迢迢牵牛星》，晚唐李商隐的许多无题诗，以至现代文学史上戴望舒的《雨巷》，徐志摩的《再别康桥》等诗歌都具有这种“企慕情境”。它已经形成了一个连接过去、现在、未来的相互参照的巨大的开放体系。教师若能在互文性理论的观照下指导学生解读《涉江采芙蓉》，将会发现此诗的“企慕情境”同样具有多元意味的象征，而不会简单地满足于游子思妇层面离情别意的理解，这对挖掘此诗的主旨内涵大有裨益。师生对教学文本解读的广度、深度亦可由此见出，由于这种互文性解读始终贯穿着强烈的情感体验，自然也能体现课堂教学的“热度”。没有情感体验的诗歌作品教学将无异于支离破碎、冷冰冰更复惨兮兮的解剖，此举不足为训。

二、构思的“互文性”：落想对方，虚实结合的抒情

《涉江采芙蓉》这首诗的构思技巧比较独特。首先，可以理解为作者以女性的口吻抒写别离怀思，诗歌的主人公是思妇。这样，“涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁？所思在远道”这四句呈现的便是对准思妇的实写镜头，后面的诗句则是思妇的悬想之辞，是虚写镜头，这样虚实结合就使得主人公的情感有了双向流动的美感。其次，还可以理解为作者以游子的身份抒写情思，诗歌的主人公则是游子。那么，诗篇前面的“涉江采芙蓉”四句呈现的则是游子悬想的虚幻镜头——他从对方落想，想象妻子在以采摘芙蓉的方式思念自己。后面的诗句便是实写游子还顾怅惘、嗟叹忧伤。这仍是虚实相生的表达技巧，意境同样幽深。为了让学生掌握这种构思技巧，笔者选择了《诗经·豳风·东山》的第三章：“我徂东山，慆慆不归。我来自东，零雨其濛。鹳鸣于垤，妇叹于室。洒扫穹窒，我征聿至。有敦瓜苦，烝在栗薪。自我不见，于今三年。”这一章的前四句是实写，后之“鹳鸣于垤”八句皆为作者悬想，想象妻子因思念自己而长叹，想象她如何辛劳地操持家务，准备迎接“我”的到來，想象她看到结婚行礼的瓠瓜而感叹与“我”一别三年而不见。思妻念家之情在悬想中深化。显然，《涉江采芙蓉》在构思上与之有互文性。也可以选择唐代杜甫的《月夜》：“今夜鄜州月，闺中只独看。遥怜小儿女，未解忆长安。香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。何时倚虚幌，双照泪痕干？”此诗皆从对方写来，有“心已驰神到彼，诗从对面飞来”（浦起龙《读杜心解》）之妙，也可作为解读《涉江采芙蓉》的互文本。其实，在古典诗歌中这种从对面悬想进而深化作者情感的构思方法，是非常之多的，形成了一个极为庞大的文本谱系，教师就应当选取其中最典型的文本作为辅助性质的解读材料，切不可贪多求全，亦不可喧宾夺主。