共创性学习理论视野下的网络外语学习

曾 爽

(上海理工大学 外国语学院，上海 200093)

共创性学习理论视野下的网络外语学习

曾 爽

(上海理工大学 外国语学院，上海 200093)

本文以共创性学习为理论基础，深入分析质性数据，探索当代大学生利用网络进行课外学习的动机和行为。研究发现，大学生借助互联网络，创造密集性英语输入环境，拓展跨文化交际平台, 并使用网络集体智慧构建学习支架，探索虚拟英语社区，进一步激发学习动力。这些网络学习的新模式主要依赖学习者对直接学习环境的质疑和分析。因此，英语教师应该帮助学习者认识直接英语学习环境的利弊，帮助他们分析学习矛盾，从而激发其合理利用网络等新科技，不断改进英语学习的行为模式。

英语自主学习；共创性理论；社交媒体；网络2.0

0 引言

随着信息技术的发展，网络对当代大学生群体的认知行为和习惯等方面都产生了深远的影响。事实上，国外教育学者从20世纪初就开始捕捉这一变化。Livingstone & Bober (2004)通过实证研究，揭示了一部分学习群体已把网络作为越来越重要的学习工具。Oblinger & Oblinger (2005) 在其报告中描述了新一代学习者通过网络探索知识，进行主动学习的画面。网络资源的丰富性和多样性吸引着这一代的学习者。而在3年以后的一篇论文中，Tapscott (2008)称新一代学习群体成长在一个信息技术迅猛发展的时代，而这些经历的不同造成大脑认知结构的不同。因此，当代学习者的思维模式已经发生了根本的改变。事实上，“数字土著”(Digital Native)亦称 “千禧年学习者”(New Millennial Learner)，或是 “学习者2.0”(Learner 2.0)，已成为当代大学生群体的共同标签 (Oblinger et al, 2005 ; Pedro, 2008; Prensky, 2011)。国内外教育学者普遍认为，作为数字土著的当代大学生有两个最显著的特征：(1)视科技为趣味搭档，并喜欢运用科技带来的便利进行自主学习； (2)相比以前的学生，他们更喜欢互动合作的学习模式(顾小清等，2012)。

与此同时，大量研究和实践表明，外语学习绝不局限于课堂。成功的外语学习者总是在课后积极运用一切资源进行学习。大量国外文献表明，当今网络的社交性，交互性和多模态性可以为外语学习提供交流互助的平台，增加外语输出机会,支持多种模式的交流和展示，提供大量文字视频资料和个人搜索平台(见表1)。事实上，有研究表明网络已成为国内大学生进行课后英语自主学习的必需品 (Gao, 2011)。就这一课题，国内外研究大多使用问卷调查的方式，找出当代大学生上网学习英语的时间和工具(郭敏，2015)。这种调研形式可以反映出使用网络进行自主英语学习并不是个案，而是一种群体行为。然而，弊端是无法对这种行为做出深入分析和解释，并缺乏行为研究相关理论的支撑。因此，本文以Engeström的学习理论为基础，通过对60名学生的抽样访谈，深入探析大学生在课后利用网络进行英语自主学习的行为模式和动机，并对如何促进这些新新的学习模式提出建议，从而为当代大学生群体提供与时俱进的英语学习支持。

表1 网络2.0对外语学习可能提供的支持(Zeng, 2015：36)

1 共创性学习

在众多关于“学习”的理论当中，共创性学习(expansive learning) 在国际学者中已引发了热议。Expansive Learning这一理论是由芬兰学者Engeström于1987年提出的。中文“共创性学习”为意译，取其主旨的“强调作为共同体的学习者，文化的转型和创新，以及新理论概念的创生” (于文浩，2012:29)。在国际学者中，该理论的革新性引发了以下两点思考：

第一，“学习”不再仅仅关注个体的认知和行为改变，而是所在群体的活动改变。比如，在此之前，心理学家Gagne(1985)提出学习是“一个人由于经验积累所引起的在知识、行为、态度上所发生的相对持久的改变”。也就是说，学习是个体在认知和行为上的改变。而Engeström在专著《通过创展而学习：一种面向发展研究的基于活动理论的方法》中指出，“学习”的对象从个体转向学习者所处的整个活动系统。换句话说，通过共创性学习理论，我们不仅仅可以研究学习者个体的认知和行为改变，还可以看到个体所在集体的质变。

第二，“学习”不仅仅是在原学习体系和环境下的墨守成规，而是学习者打破原有学习体系的过程。Engeström的这一理论也被认为是对社会文化理论之父Vygotsky的挑战。因为在Vygotsky(1978)的社会文化理论中，个体的行为模式和习惯，往往受制于个体所在的直接环境。比如，学生学习英语的行为模式深受传统的教学方法和过往学习经历的影响。而Engeström的共创性学习提出，通过使用某种工具，个体可以打破这种陈规，产生变革性的行为习惯。以上对共创性理论的阐述中，“群体活动的改变”和“打破原有学习体系”这两大核心概念为本文提供了理论和数据分析的重要基础。

在共创性学习的过程中，关键核心词是“矛盾” (Francis, 2010)。也就是说，变革者要对现有的体系发生质疑并进行反思，从而找出矛盾点，为变革做准备(如图1所示)。

图1 共创性学习周期中认知活动的顺序

图1是现有文献对共创性学习步骤的总结。表明质疑、分析、塑造新的解决方案是共创性学习的重要阶段。在经历质疑和分析后，革新者对所发现的学习矛盾和疑问采取措施(塑造新的解决方案)，从而进入检验、实施新模式以及反思和巩固新实践的阶段。革新者对新产生的学习环境或方法又会有新的疑问，因此构成了一个创新性学习的良性循环。综上所述，在学习的良性循环中，质疑、分析和塑造新的解决方案是开启共创性学习的重要因素。而这3个要素将在本文中帮助剖析当代大学生通过网络这一工具冲破传统学习格局，产生新英语学习模式的动机和过程。结合研究结果，本文将对当代大学生的课外英语学习提出建议，从而推进网络外语学习的新模式。

2 结果和讨论

2.1研究对象和方法

本文的研究对象为西南大学和南京师范大学大一到大三本科学生。两所高校中大四学生由于实习、找工作等社会活动，对英语学习的需求相对较少，因此没有参加本次调研。调研运用了“混合顺序研究”的方法，分为两个阶段。第一阶段为问卷调查，从总体上了解调研对象在英语自主学习中的行为习惯和趋势。在第一个阶段中，有2307名本科生自愿填写纸质问卷，其中，有效问卷为1485份，有效回收率为64.4%。第二阶段为个人访谈阶段，共60人参与，有访谈记录者为59人，访谈时长从42到96分钟不等。访谈对象来自两所高校的各个院系，并均取自问卷调查的样本。因为本文的目的是通过共创性学习理论，分析大学生利用网络进行自主英语学习的动机和新模式，所以所涉及的调研数据均取自第二阶段访谈部分。本次调研运用NVivo9 帮助整理大量访谈数据，避免出现分析或引用错误等，如图2。

图2 调研项目在NVivo9中的质性数据分析图例

2.2研究时间和目的

访谈阶段前后持续一个学期，共18周。通过访谈，让试验对象描述和解释自己自主英语学习的行为，以此了解他们的学习动机和网络时代的新兴学习模式。

2.3结果与数据分析

通过对质性数据的整理和深入分析，本文发现了一系列网络自主学习模式，其中，革新的行为模式主要有4点(表2)。这些新新学习模式都是通过“质疑”“分析”“塑造新的解决方案” 这3大共创性学习环节开启的，具体案例将在以下小节中逐一展示。

表2 大学生使用网络进行自主英语学习的革新行为模式 (N=60)

2.3.1创造输入密集的学习环境

如表2所述，大部分受访者表示，在过去一年中，他们利用网络接收大量的英文信息，并刻意制造出沉浸式的英语学习环境。这些受访者往往有一个共同特点，他们认为大学英语课堂十分有限，并不能满足他们提高英语交流技能的学习需求。甚至从某种程度上来说，以考试为中心的传统学习目标会干扰他们提升交流技能的学习计划。全英文的学习环境十分重要，然而这在非英语为母语的学习环境中是缺失的。

学习者往往能察觉到其英语学习环境中的劣势，并正在分析如何扭转这样的劣势。学习者的学习方式在现实生活中显然不可行，因此，学习者会求助于网络，并有意识的通过网络制造大量输入信息，尽可能让自己沉浸在全英文环境之中

综上所述，网络在学习者的英语学习中扮演着重要角色。虽然受访者在非英语为母语环境中学习这门语言，在分析了学习劣势后，学习者试图通过网络来冲破自身学习环境所带来的障碍，即通过密集的英语输入增加英语语言接触，从而创造类似英语为母语的学习环境。事实上，49.2%的受访者都或多或少的描述了这种革新的学习模式。

2.3.2增加英语交流和输出机会

如表2所示，有一小部分的受访者开始利用网络增加英语输出和交流的机会。也就是说，当下网络的社交属性为受访者提供了真实的英语交流机会。而二语习得的研究表明，成功的外语学习者在自主学习的过程中会制造大量语言输出的机会(Griffiths, 2008)。访谈数据表明，这些利用网络制造输出机会的受访者，往往对提高自身英语技能有强烈需求。然而，这些学生却受限于现实学习环境，比如这位化学专业大一的女生说：

我们化院给我们和外国人交流的机会很少。我看见他们带外国人出去玩啊啥的，都是汉教班的那些同学，或者是外院的，又轮不到我们这种研究型的学院。

在英语输出机会匮乏的情况下，受访者开始尝试使用新的工具拓展自己的社交范围。该名受访者在访谈中对自己通过网络打开英语社交局面的过程侃侃而谈：

就是用share talk那个网站……其实我觉得，就是很多人(在share talk上)都不是英语母语，我们那个聊天基本上也就是语法，然后表达错误百出，但是你能明白人家的意思。所以我觉得在这个聊天的过程中，更多的是吸取他们那种思考能力的方式……他们有不同的国家嘛，其实我还不是很喜欢和英语国家的人交流，因为，我觉得他们打字好快，我跟不上……他这个平台，我觉得初衷可能就是促进大家交流吧，从创办这个网站的人的主要目的来说，我觉得它还是基本上都达到了……(如果两个月不用这个平台对英语学习影响)挺大的，因为我觉得大家平时都忙主科，顾不上英语。你要是没有这个平台，英语基本上就放弃了……我可能有时专业学得厌烦了，不过如果你就让我平时记记单词，我宁愿还是看专业书。

这段访谈体现出网络社交平台可以给外语学习带来的几大革命性优势。首先，网络可以提供使用英语进行跨文化交际的平台。受访者在使用英语的过程中，注意力逐渐从语言本身转移到内容。其次，从受访者的描述可以看出，她在课后并不热衷于类似于记单词这样的传统英语学习，然而，她非常热衷于通过网络平台进行英语交流。这样截然不同的学习态度揭示出网络平台能促进“快乐”学习的潜能。除此以外，文字交流可以减少口头交流时所带来的紧张和压迫感，这在一些外国文献中有更详细的讨论 (Chappelle, 2003; Ullrich et al., 2008)。最后，受访者使用网络平台进行英语交流的经历增强了提高英语技能这一愿望，因此，形成了“提高英语技能的需求-练习-确定英语技能的重要性-提高英语技能的需求”的良性循环(如图3)。事实上，如表2所示，该位受访者并不是个例。在受访的大学生中，已经有一部分先驱开始探索网络这一平台，用英语进行跨文化交际的活动。而这些受访者往往认为英语不仅仅是一门学科，更是一项重要的交流技能。

图3 社交网络促进英语技能提高需求的良性循环

2.3.3寻找和创造与英语学习相关的知识

Anderson(2007)指出，在2.0时代，网络已成为人人可以发表和分享知识的平台，即“集体智慧” (collective intelligence)的媒介。而在本文中，大部分受访者表示他们已经开始利用这样的“集体智慧”来解决英语学习的困扰(如表2)。比如一位教育专业大一的女生表示：

我会[用百度]查一些成语或者生词。如果我查不到就会问一下。百度会有一个小窗口跳出来问我要不要把这个问题放到百度知道里面，非常方便……上面很多人都懂很多……高中我会问老师，但是上了大学后，像我这种人会比较内敛一点，很少去问问题，有时候会放在心里，所以有些时候会比较搞不懂，但也不去问，而且有时候没有机会去问，尤其在大学里面，老师上完课就走，你压根都找不到老师。

这些访谈记录表明，受访者在分析自身学习弊端后，逐渐脱离了图书馆、教师等传统学习资源，开始尝试用网络探索新的渠道，以此解决现实学习中所遇到的困惑。当然，网络并不是万能的。有一部分受访者坦言其对网络信息的真实度和可靠度所持的怀疑。然而，这些受访者往往也采取了一定的策略来辨析网络信息和材料，比如尽量使用口碑较好的英语学习网站，或者在多个网络平台上寻找信息，并进行比较和分析。最后，也有一小部分受访者表示，他们不仅仅利用“集体智慧”，而且积极地帮助他人解答问题，成为“集体智慧”的贡献者。这和外国学者在做相关研究时所得出的结论是一致的(Kennedy et al., 2008)。

2.3.4寻找英语学习动机

在二语习得的研究中，动机对英语学习的过程和结果都十分关键(Dörnyei, 1998)。在受访者中，有一小部分的学生表示，课堂让自己对英语学习产生了消极的情绪，而能让自己重拾兴趣的，恰恰是网络平台，如这位大二宫殿文献专业的男生所说：

班上大家都挺懒散的，说不去(上英语课)就不去，老师反正不点名的，有的老师会点，但也是逼着同学去，就大家从心里还是不大喜欢这些东西的。然后沪江(英语网)有个打卡，它有个21天，说法就是源自母鸡孵蛋，连着21天小鸡就可以孵出来，所以我们养成好的习惯也是21天，然后你每天都坚持打卡，去做练习，回答问题就能养成一个学英语的好习惯，所以打卡就类似于签到。我打过，就看到一群人很发奋地在那边说：“我今天打卡了”，有各种状态，就觉得好玩，比较有趣。当你看到大家都在学的时候，你知道你不是一个人，如果身边的同学天天都在那里读英语，我会觉得“哇，我要向他学习”。

从这个例子可以看出，作为一位非英语专业的大学生，受访者的直接学习环境是消极的。在分析自己的学习弊端后，他试图通过网络寻找虚拟学习社区，从而脱离原有的消极学习环境。受访者认为英语学习不再是一种义务，已变成“比较有趣”的活动，也展示出网络寓教于乐的潜力。

2.4讨论

以上的质性数据分析可以看出，一些新兴的英语自主学习模式正在大学生群体中流行。这些来自不同学科的大学生群体开始使用网络创造密集性英语输入环境，拓展用英语进行跨文化交际的平台，使用网络“集体智慧”构建学习支架，并通过探索网络英语社区激发其英语学习动力。换句话说，作为本文最初提到的“数字土著”一代，受访者已经开始逐渐脱离传统的英语学习资源和模式，衍生出一些新的学习行为。在“共创性学习”的理论视野下，不难发现这些行为模式的产生是由于这些“数字土著”对其直接学习环境即传统校园学习产生了“质疑”，并“分析”利弊，最后通过网络这一工具“塑造”“检验”并“实施”新的解决方案。而共创性学习理论的核心概念告诉我们，这样的变革不是个人的，而是集体的变革。也就是说，在当下的大学英语学习中，一场由网络推动的新新学习模式正在课堂以外的学习领域蓬勃进行和发展着，而这场变革的核心动力是学习者对学习环境的质疑和分析。

作为英语教育者，怎样促进这一变革，为学生提供与时俱进的学习帮助是我们面临的重大问题。现有文献往往对硬件设施改善做出要求，比如加强网络设施建设，包括确保网络的速度和流畅度，以及在高校普及网络使用的相关硬件设备(Kang et al., 2007)。然而，早在2013年中国互联网统计报告就已显示，在25岁以下的人群中，通过手机、台式机和笔记本电脑上网的人群分别高达83.5%、 69.1%和48.5%。而教育部也早在十年前就通过“中国教育和科研计算机网”的项目让有线和无线网络覆盖了绝大部分的国内高校(Kang et al., 2007)。

结合本文的调查结果，我们不难发现，当下怎样启动共创性学习的步骤从而推进革新学习模式才是网络外语学习的关键。因此，在对大学生进行网络自主学习培训时应该做到以下几点：第一，高校英语教育者应该引导学生辨析学习环境中的优劣势，促使其分析自己的学习矛盾和环境，从而自发地通过网络改进学习模式。从研究结果可以看出，学习者发现学习环境矛盾的关键是在于其学习的信心。比如，学习者认为输入密集的环境有利于提高英语技能，便开始尝试使用网络工具打破原有的学习劣势，制造类似英语为母语的学习环境。因此，教育者在培训中应该对学习者描述理想的二语习得环境并指出传统英语学习的弊端，从而引发学习者的思考和激发其求变的动力。第二，培训应该强化学生的网络信息鉴别能力，比如怎样区分网络信息的真实性，怎样在通过网络进行跨文化交际时避免一些安全隐患。虽然学习者在访谈中体现出一定的能动性，然而他们对网络信息的鉴别能力以及在跨文化交际中的安全隐患值得引起教育者的思考。第三，培训可以加强学习者对网络可利用资源的了解。比如，教育者可以介绍一些虚拟学习社区，提供安全有效的学习网站和跨文化交际平台。

3 结语

牛津大学在2010年所做的一项研究表明(Francis, 2010)，当代大学生已经逐渐远离了传统学校所提供的学习和社会资源，开始运用科技进行一场悄然无声的学习革命。本文把焦点汇集在我国大学生英语自主学习的行为模式和动机上，从“共创性学习”的理论角度出发，揭示我国大学生正在上演的一场从下而上的学习变革。大学英语教育者不应漠视这些新新的自主学习模式，而应该采取例如本文提到的方式，积极推动这场变革。因为作为英语教育者，我们除了响应 “以学生为中心”的教学模式，更应该推动“以学生为中心”的学习模式。正如国外学者所阐述的那样，现在时机已经成熟，高等教育方式应该出现重大改变。学生应该在形成新的学习方法和构建新的学习环境中发挥重要作用(Goodyear et al,2010)。

Anderson, P. 2007.‘What is Web 2.0? Ideas, technologies, and implications for education [J/OL].JISCTechWatch, Available at: http:∥21stcenturywalton.pbworks.com/f/What%20is%20Web%202.0.pdf [Last accessed 23th March, 2017].

Chapelle, C.2003.EnglishLanguageLearningandTechnology:LecturesonAppliedLinguisticsintheAgeofInformationandCommunicationTechnology[M]. Amsterdam: John Benjamins Publishing.

China Internet Network Information Centre.2014.The31thStatisticalReportonInternetDevelopmentinChina.[R/OL]. Available at: http:∥www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201403/P020140305344412530522.pdf [Last accessed 10th August 2014].

Dörnyei, Z.1998. Motivation in Second and Foreign Language Learning[J].LanguageTeaching, 31(3): 117-135.

Engestrom, Y.1987. Learning by Expanding: An Activity-theoretical Approach to Developmental Research [M]. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Francis, R. J.2010.TheDecentringoftheTraditionalUniversity:TheFutureof(Self)educationinVirtuallyFiguredWorlds[M]. London and New York: Routledge.

Gagne, R.M.1985.ConditionsofLearningandTheoryofInstruction(4thed.) [M]. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Gao, X.2010.StrategicLanguageLearning:TheRolesofAgencyandContext[M]. Bristol: Multilingual Matters.

Goodyear, P. & R. Ellis, 2010. Expanding conceptions of study, context and educational design[G]∥R. Sharpe, H. Beetham & S. Freitas. Rethinking Learning for A Digital Age: How Learners are Shaping Their Own Experiences [M]. London: Routledge.

Griffiths, C.2008.LessonsfromGoodLanguageLearners[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Kang, F. and Song, G.2007. E-learning in higher education in China: An overview[G]∥ H. Spencer-Oatey.E-LearningInitiativesinChina[M]. Hong Kong: Hong Kong University Press.

Kennedy, G. E., Judd, T. S., Churchward, A., Gray, K. & K. L.Krause. 2008. “First Year Students” Experiences with Technology: Are they Really Digital natives [J].AustralasianJournalofEducationalTechnology, 24(1): 108-122.

Oblinger, D. & J.Oblinger. 2005. Is it Age or IT: First Steps Towards Understanding the Net Generation[G]∥ D. Oblinger & J. Oblinger.EducatingtheNetGeneration. Boulder, CO: EDUCAUSE.

Pedró, F.2008NewMillenniumLearners:AProjectinProgress[R/OL]. Available at: http:∥www.indire.it/db/docsrv/acqua/NML.pdf [Last accessed: 10thAugust, 2014].

Prensky, M.2011. Digital Wisdom and Homo Sapiens Digital[G]∥ M. Thomas.DeconstructingDigitalNatives. New York and London: Routledge.

Tapscott, D.2008.GrownUpDigital:HowtheNetGenerationisChangingYourWorldHC[M]. New York: McGraw-Hill.

Ullrich, C., Borau, K., Luo, H., Tan, X., Shen, L. & R. Shen. 2008. Why Web 2.0 is good for learning and for research: principles and prototypes[J/OL]. InProceedingsofthe17thinternationalconferenceonWorldWideWeb(pp. 705-714). Available at: http:∥halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/58/87/57/PDF/ULLRICH-CARSTEN-2008.pdf [Last accessed 13th August, 2016].

Vygotsky, L.S.1978.MindinSociety:TheDevelopmentofHigherPsychologicalProcesses[M]. Cambridge: MA: Harvard University Press.

Zeng. S.2015. How Language learners Change in the Digital age: The Case of Chinese undergraduates[G]∥ S. Cowan, T. Jin, L. J. Cowan & Z. Pan.NewDirectionsforEducationinChina. London: IOE Press.

郭敏.2015. 网络环境下大学生英语自主学习的实证分析——基于内蒙古地区5所高校的分析[J]. 新教育时代电子杂志(教师版) (3): 200-210.

顾小清，林仕丽，汪月. 2012. 理解与应对: 千禧年学习者的数字土著特征及其学习技能[J]. 现代远程教育研究 (8): 23-29.

于文浩 .2012. 共创性学习：一种集体智慧的进化[J]. 远程教育杂志 (2): 28-35.

责任编校：路小明

An Investigation into Students’ Use of Online Technology for Out-of-Class English Learning

ZENG Shuan

This paper discovers that university English learners begin to use digital technology to create an input-intensive context, expand their opportunities for authentic communication, seek a form of learning scaffolding and stimulate their efforts with online learning community. In particular, this paperdemonstrates and explains the new learning practices and scenarios that are taking place in day-to-day situations outside the traditional English classrooms. The paper concludes by suggesting ways of accelerating this “bottom-up” learning transformation for English learners at Chinese universities.

self-directed English learning；expansive learning; social media; web 2.0

H319

A

1674-6414(2017)03-0143-06

2017-01-05

高校青年教师培养资助项目“探索‘数字土著人著’大学生使用网络进行英语自主学习的行为模式”(10-16-305-801)、上海市高校教师教学发展中心建设项目“探索大学生在英语课堂上使用移动科技的行为和动机”(52-14-113-001)的阶段性成果

曾爽，女，上海理工大学外国语学院讲师，博士，主要从事二语习得、教育技术在英语学习与教学中的运用等研究。