台湾地区高职教育学位课程设置研究

2017-06-30崔延强何谐

高教探索 2017年6期

崔延强+何谐

摘要：台湾地区高等技职教育实施“副学士-学士-硕士-博士”的四级学位体系一贯制教育，其学位课程体系呈现出以核心职业能力为目标导向、以技术知识为内容主体、以职业群集模块为轴心的课程结构，课程开发具有统整性和自主性的特征。这为推动大陆地区高等职业教育设立学位，探索以学位标准引导高职课程的改革，使其课程与专业学位教育的課程相对接提供了经验借鉴。

关键词：台湾地区；高等技职教育；学位课程；课程设置

课程是实现教育目标、达到各层次学位标准的主要考量项目之一。台湾高等技职教育与普通高等教育构成台湾地区高等教育体系。在学位制度上，实施“两体一制”，即高等技职教育体系与大学教育体系共融共用于一套学位制度，然而两者的学位课程体系设置却截然不同。本研究通过考察台湾地区高等技职教育体系学位课程的目标、知识、结构和开发机制的特点，对大陆地区开发与学位标准相匹配的高等职业教育课程，建立高等职业教育与专业型学位教育的接续培养制度，从课程实践层面划分高等教育类型具有重要意义。

一、台湾地区高等技职教育的学位概述

台湾高等技职教育由技专院校实施专科教育、本科教育和研究生教育，对应的学位称位分别是副学士学位、学士学位和硕士、博士学位。台湾高等技职教育旨在训练学生具备未来学习职业技能、生涯发展、适应社会变迁、工作转换的能力。对个体而言，既为职业生涯的起步与发展作准备，又为追求美好生活塑造了完整人格；对教育发展而言，既继承了19世纪以来高等教育承担“高深学问”的职能，又进一步拓展了现代大学服务社会的范围与深度。

副学士学位。副学士学位教育由专科学校提供五年制和两年制学历学位教育，课程教学管理采用学分制——五年制不少于220学分、两年制不少于80学分，学位准入条件不包括论文、技术报告等，仅需修满学分与实习考核合格。五年制专科教育主要以免试的方式招收初中毕业生或获得丙级或相当于丙级以上技术士，前三年课程参照中等技职教育标准，与中等机制教育目标吻合。两年制专科教育采用甄试、登记分发或其他经“教育部”核准之入学考核方式，招收高级职业学校、综合高中的毕业生或同等学力者，“普通型高级中等学校毕业生得入学经教育部核定之科別”[1] 。

学士学位。学士学位教育由技术学院和科技大学承担，学制为两年或四年。两年制修习不少于72学分、四年制修习不少于128学分，学士学位授予标准不仅要符合台湾“学位授予法”规定的基本条件，而且学校会附加毕业门槛，同时院系也会设置附加条件。如台湾华夏科技大学建筑系要求，毕业前须达到“欧洲语言能力参考指标（CEFR）”之A2（基础级），至少取得一张院系罗列的“专业资格与等级证书”。四年制学士学位教育招收高级职业院校、综合高中毕业生或具有同等学力者，两年制学士学位教育招收专科教育毕业生或具有同等学力者[2]，主要通过非笔试方式入学，如凭借竞赛成绩、技术等级证书等甄选入学，或者通过统一入学测试成绩“登记分发”方式。

硕士与博士学位。研究生学位教育是由技术学院和科技大学提供1-4年制硕士学位教育和2-7年制博士学位教育，主要入学方式是甄试与申请。依据台湾“学位授予法”规定，硕士层次与博士层次的学位准入程序和方式是不同的，但是技职型研究生学位授予条件要素与学术型研究生学位授予条件要素没有任何区别。

二、台湾地区高等技职教育学位课程体系

（一）课程目标：核心职业能力养成

台湾高等职业教育课程目标分为两个层面，一是宏观层面，由台湾地区“教育部”制定的各层级学位课程体系目标总框架，也就是学位授予标准。例如台湾地区副学士学位课程目标定位在：“以长时间培育产业所需高度熟练专业技术人才，以担任产业之中坚干部”[3]；学士学位课程目标定位为“培育专业理论与实务技能兼备的学生，以培育专门及高级技术人才为目标”[4]；研究生层次的课程目标以培养实作能力的符合产业需求的“高阶专经人才”——具有扎实的专业知识与专业实务经验，能胜任工作职场高层次经营、管理与高科技运用等问题解决的人。二是微观层面，由学校系所自主订立的课程目标，这一目标体系从职业准备到就业的每个阶段之知识、技能与态度的层层深入与扩展。以台湾华夏科技大学之建筑设计专业为例，其课程目标分为通识能力和系专业核心能力。通识能力包括：语文表达能力、宏观视野能力、创新整合能力、艺术赏析能力、敬业合群能力、沟通协调能力、自我管理能力。系专业核心能力包括八大核心能力：建筑设计之寻常知识、创造力与组织能力，运用电脑等媒体工具表达设计理念、以辅助建筑设计之能力，关怀美学与人文环境之知识能力，建筑设计与营造技术整合应用之能力，建筑防灾与环境控制、营建管理、永续设计等技术知识之运用能力，本土观与国际观之建筑思维能力，从事建筑调查、计划、规划、设计、施工管理、检测与营运等工作之专业能力，建筑工程伦理与团队合作精神、了解建筑法律与智慧财产权之能力。[5]平均每个能力的形成需要有12门课程的支持。

（二）课程知识：技术知识选择与整合

教育社会学家Michael F.D.Young认为，课程知识的选择实质是权力对知识的控制，决定“有价值的知识”的范畴。[6]台湾高等技职教育学位课程知识——技术知识，被赋予了“声望”、“财产”与“合法地位”，作为公认的、有价值的知识进入高等技职教育体系中，成为了技职教育学位课程的知识传播与生产的核心对象。学者徐国庆把“技术知识”定义为：“生产某种物品或者提供某种服务所需的知识，它不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，而且包括直接用于控制技术过程的技术实践知识。”[7]

确立了技术知识在学位课程中的主体地位后，台湾的技专院校将面临着如何组织技术知识而达到课程目标的问题。依据职业教育的性质与培养目标，“整合型课程”①的组织形式成为了台湾高等职业教育学位课程的“理想类型”，即对技术知识的组织取向于具体的、非高度书面的、与学校教育知识无关的，经过课程组织后的知识内容之间边界模糊、相互影响、相互作用。以台湾科技大学建筑系学士学位课程的科目组合为例，其中“建筑设计”科目分为1-8组，只有修习合格第1-2组者才能修习第3组，依次类推。其建筑设计师培养的学位课程学习内容主要是：不同类型的建筑的设计、从事建筑设计工作过程所需要的方法、材料、制图与表现、模型构建、施工、评估等内容。可见教学顺序与内容不是按照知识本身的逻辑来安排，而是以工作实践过程中知识与能力的需要为依据，致使科目之间的专业知识界限模糊。

（三）课程结构：多轴心职业群集模块式架构

台湾地区高等技职教育学位课程的类型与组织结构采用“多轴心职业群科模块课程”架构。课程不再是传统的“三段式”，而是在人文素养学程、职业群科核心学程和专业化模组学程三大模块之外，还根据时下的劳动力市场的要求，开发出跨领域学程、最后一哩学程等。

以学士学位课程为例，如图1所示，台湾地区高等技职教育学位课程的主干学程是按照“终身学习”和“毕业即就业”的理念，以职业能力习得为主轴，兼顾整合人格涵养塑造与科学知识积累。人文素养课程、理论课程和实践课程融入到各纵向学程中，没有承袭 “学科知识逻辑”的传统，而是依据“实务实践逻辑”，形成了这三种课程类型，它们既是独立又是相互渗透与融合的。

考察各学位层次教育之人文素养课程、理论课程和实践课程三者的分配与衔接（见表1）。第一，实践实习类课程是学位课程架构的重要内容，虽不计入学分，但其作为学位课程的必修课程部分仍占据核心位置。第二，在低层级学位教育阶段，公民素质与人格涵养课程比例较大。副学士学位课程比学士学位课程的比例大近3%，学士学位课程更注重专业知识与实作训练。第三，不同层级的学位课程的衔接。副学士与学士学位课程的专业实验实习科目几近相同，但副学士学位课程在传授技术知识深度与技术岗位实务训练难度上不及学士学位课程。第四，关于课程之理论与实践的融合问题。在课程中理论学习与实践训练界限较为模糊的是研究生层次的学位课程，除去人文素养课程不讨论，由于高层次职业型学位教育更加注重理论知识和经验知识运用于职业场域中的产品、技术等的研发，因而在统计硕士学位课程与博士学位课程过程中，“理论课程与专业课程较难分类统计”，实践实习类课程体现出“研讨、研发”的特点。

（四）课程开发：统整性与自主性并行

“技职体系一贯课程”是台湾“教育部”为了促进一贯制技职教育课程的衔接和统整而规划。2003年全面实施，主要规划职业群科归属问题、课程体系架构问题、各类课程的标准问题。除教育主管部门统整课程的规划之外，各技专院校有不少于50%的校本课程自主开发空间，校本特色课程采用三级开发模式：校级开发通识教育课程、校内各系所开发职业学群共同必修课程、院系内各科（专业）开发本科（专业）特有的教学科目。不管哪种类型的课程开发，校本课程开发由业界、校友、专业团体之代表组成的课程发展咨询委员会，学校有课程知识开发的自主控制与分配权，台湾“教育部”仅仅是“行政程序审批的角色”。见图2。

三、启示

从现有的研究高等职业教育的文献上来看，对于“高等职业教育是一种教育类型”，学者们已经达成共识，潘愗元教授认为应该建立独立的高等职业教育体系[8]，曹必文提出在高职院校设立学士学位和副学士学位，从制度层面构建我国高等教育分类体系[9]。台湾地区高等技职教育一贯制四级学位课程体系的设计为大陆地区从课程设计层面独立高等职业教育体系提供了诸多启示。

（一）构建学位制度，以学位标准引导课程目标

大陆地区的高职院校在组织建构初期多以模仿学术研究型大学组织来实现其合法化地位，特别是在专业设置、培养方案和课程设计等方面，迎合学科规范以及就业市场的学术文凭期待，努力改变社会认为高职是“低层次教育”的观念，教育教学评价以“科学研究”为重心。虽然近十年不断地推进课程改革，逐步摆脱了学科逻辑，但是，各高职院校的课程设计缺乏统一标准，同一专业的主干课程、教学大纲、修习标准、质量评估在不同院校存在很大的差异，导致培养质量参差不齐，模糊其就业与升学两条不同的培养通路。其根本原因在于“高等职业教育领域未设立学位制度，未有学位标准引导课程设置与改革，从而形成学校—市场—政府之间信息交流通路和专科层次学位—专业学士学位教育—专业型研究生教育一贯制的职业接续培养”。台湾地区高等技职教育学位制度实质是对技术人才的类型、层次、结构、标准的认证制度，原则是“人的全面发展和服务于产业、行业和企业”，标准是职业能力与专业能力的养成。大陆地区高等职业教育课程改革应该建立在自身独立的学位制度的基础上，重新审视其课程目标、结构、内容、实施与评价。

（二）整合具有专业性与实作性的课程知识

2015年教育部提出构建职业教育接续培养体系后，高职课程知识既要面向职业又要突出升学的功能，以什么样的知识观把握学科知识与经验知识的限度，是高职课程改革的重大研究课题，其实质是解决理论与实践的关系问题。从演变历程看，学科知识本位知识观到职业标准本位知识观，现如今工作过程本位知识观方兴未艾，而中国学者龚云虹等提出遵循知识本位的知识观——“社会现实主义的知识本位保持了对学科本位的延续性，同时着力构建其开放性”[10]。知识经济社会，技术人才不能只有实践能力和知识，更应该有学科科学知识以指导实践。因此，从高职人才培养定位出发，其课程知识应该是具有学科专业和实践经验的“技术知识”以及培养道德文化的人文知识。而课程大纲与教材的制定是课程知识选择、整合与控制的具体体现，主要解决实作与科学理论的整合问题。同时，在课程知识的开发机制上也应体现学术性与职业性的结合，开发主体由行业、学校和主管单位共同组成课程咨询委员会，深入研究产业与行业的动态需求与作为个人的终身学习的发展进路。

（三）开发“三维一体”的课程结构

“三维一体”的课程结构是以“职业群”②为中心，分配、组织与整合通识课程、专业课程与实务课程。大陆高等职业教育课程结构的优化应着手两方面问题，一是增加公共基础课程的通识教育功能；二是削弱专业理论课程与实践课程的二元分化。大陆高职院校的公共基础课程由通识课程、读写说基本课程和体育课程组成。大陆高职院校公共基础课程没有通识课程，把重心放在读写说基本课程上。通识教育课程是创新人才培养的基石也具有公民文化素养教育的功能。人文領域、自然科学领域与社会科学领域的文化有很大的差异，但是三个领域是无界限地融合在社会活动之中，不管所从事的职业隶属哪个领域，人的生活与发展都离不开另两个领域。因此，通识课程是一项“实用”的课程，它与专业课程、实践课程相辅相成。其次，削弱专业理论课程与实践课程的二元分化。近年来，大陆高职院校大力推广“项目化课程”、“学习领域课程”，优点在于以实践为导向，引入真实情境，模糊理论与实践的界限，调动学生自主学习、独立探索的积极性。但由于经费、师资等阻碍，此种课程无法完全运用于整个专业学习的每个科目，因此，应该加大对融合了专业性、职业性与人文性的课程的设计与开发。

（四）注重学生对真实职业世界的经验教学

职业教育作为一种以就业为目的而帮助学生适应并融入职业生活的教育，其内容应来源于职业工作，要提供与真实职场联系的经历与体验，通过在已有知识储备的基础上，让学生在对真实职业世界的实践体悟中自觉、主动地进行学习。台湾地区高等技职教育的副学士学位和学士学位阶段从第二学期开始，都会安排暑假校外实践，并计入学位课程学分，毕业设计的主题来源于所在实习单位的职场实践问题。杜威的“做中学”理念就是经验与思维一体化的学习与认知过程。[11]因此，基于“务实”的技术人才培养的高等职业教育实践课程与理论课程应该穿插进行，甚至先于理论课程实施，即先形成具体印象再对具体事务进行抽象解释。学生们先以学徒制的方式在岗位实践中不斷试错、提出疑问、形成兴趣，再进行理论课程。另外，在教学活动的设计方面，应以观察、模仿、实作活动为主，实务专题讨论与互动是促进经验与思维整合的“助产婆”式的教学方法。

注释：

①巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）把课程分为集合型和整合型两种“理想类型”。整合型课程是指在课程中，各种内容彼此之间界限模糊，不是各自为政。

②职业群是由若干性质相近的职系组成，一个职系是工作性质充分相似，但工作繁简难易程度、责任轻重和所需资格条件不同的各种职位的集合。

参考文献：

[1]台湾地区“专科学校法”[EB/OL].[2000-02-02].http：//www.chinalawedu.com/news/1200/23155/23157/23192/23214/2006/4/bi4228135937142 460027367-0.htm.

[2]赵峰，王鑫明.论社区性高等职业教育的开放性办学特征[J].黑龙江高教研究，2005（5）：23-26.

[3][4]侯世光，黃进和.台湾教育年報（技职教育篇）[M].台北：台湾国家教育研究院出版社，2014：374，387.

[5][6][英]巴兹尔·伯恩斯坦.论教育知识的分类与构架[M]//麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探.谢维和，朱旭东，译.上海：华东师范大学出版社，2002：61-91.

[7]徐国庆.从工作组织到课程组织：职业教育课程设计的组织观[J].教育科学，2008（12）：37-41.

[8]潘愗元.建立高等职业教育独立体系刍议[J].教育研究，2005（5）：26-29.

[9]曹必文.欧美高等职业教育的学位授予及其启示——以美国和瑞士为例[J].中国高教研究，2010（9）：49-50.

[10]杨子舟，龚云虹.学校到底教什么：职业知识的知识观探析[J].中国高教研究，2016（7）：91-96.