基于语文核心素养的课程重建与教学策略

黄婷+魏小娜

近几年来，“核心素养”是教育理论研究和实践研究领域内讨论的热点问题。随着《中国学生发展核心素养（意见稿）》、“中国学生发展核心素养总体框架”的颁布，以及对高中课程标准修订初稿的讨论，关于语文学科核心素养的研究也陡然增加。

纵观2016年有关“语文学科核心素养”的研究文献，大致可分为以下四个方向：一是对语文核心素养的内涵等基本问题的讨论；二是对语文学科核心素养课程建设的思考；三是基于语文核心素养的教学实践探索；四是关于培养语文核心素养的教学策略的探讨。这些研究为进行语文学科核心素养的进一步研究奠定了基础。本文选取具有代表性的5篇文章，从语文学科核心素养的内容、课程重建以及教学改革三个方面作以评析，以期为后续的语文核心素养研究和实践提供参考。

一、语文学科核心素养的基本内涵

【评议文章】

顾之川《论语文学科核心素养》，原载于《中学语文教学》2016年第3期。

王宁《语文核心素养与语文课程的特质》，原载于《中学语文教学》2016年第11期。

王云峰《语文素养及其培养》，原载于《中学语文教学》2016年第11期。

【内容提要】“核心素养”回答了“培养什么样的人”这一教育的最根本的问题，是我国未来基础教育改革的灵魂。具体到语文学科，从时代背景、社会背景、学科发展背景和语文的使命来看，语文教育改革迎来新的发展机遇。语文核心素养有四方面的内容：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

1.核心素养

进入21世纪以来，世界各国包括一些重要的国际组织纷纷启动了关于学生“核心素养”的研究，并进行了系列教育改革与发展。

2014年3月30日，中国教育部印发《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国家文件中提出“核心素养”这一概念，并将其置于改革的着力推进的关键领域和主要环节，成为新课程标准制订的核心依据，这显然顺应了世界教育改革与发展的趋势与进程。2016年2月26日，《中国学生发展核心素养（意见稿）》公布，意见稿指出“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发函需要的必备品格和关键能力”，综合表现为“社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；学会学习、身心健康、实践创新”九大素养。2016年9月13日，中国学生发展核心素养成果发布会召开，会上明确了中国学生发展核心素养总体框架和基本内容，指出“中国学生发展核心素养，以全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养”①。

2.语文学科核心素养

核心素养的提出符合世界潮流和时代发展的要求，也是我国课程发展的必然诉求。语文核心素养的确定，也必须依据当今时代和社会对语文学科提出的要求，遵循語文学科发展规律和学生成长规律，落实立德树人的总目标。

顾之川认为语文核心素养在小学、初中、高中不同学段时的内容和侧重点应有所不同，整体来说有四个方面的内容：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识；二是具有较强的识字写字、阅读与表达（包括口语与书面语）能力；三是语文学习的正确方法和良好习惯；四是独立思考能力与丰富的想象力。语文课标修订组组长王宁教授基于语文课程的特质指出，“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中建构起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现”。高中语文课标修订组的核心成员王云峰教授则基于对“素养”“语文素养”的讨论，提出语文核心素养是“每个学生在学校教育条件下，通过语文课程学习都应该具备的最关键的语文能力和品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言运用能力，思维方法和思维品质，基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和审美能力，文化感受能力的综合体现”。尽管三人对“语文核心素养”的内涵阐释不完全一致，但最终都指向了《普通高中语文课程标准（初稿）》中所提出的语文学科核心素养的四个关键内容，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

王宁认为，语文核心素养包括四个维度，分别是语言建构与运用，思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。构成语文核心素养结构的四个内容，是一个相互联系、相互依存的整体。其中，“语言建构与运用”是语文素养整体结构的基础层面，是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”实现的途径；“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”是语文素养的重要组成部分，三者应当在语言建构与运用的过程中达成。

3.语文核心素养与核心素养的关系

从学科的角度看，核心素养不是单一学科的，但却是学科素养的主干部分，在核心素养牵引下的学科素养是“学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集”。因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征，“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系”。因此，为规避基于“核心素养”的课程发展的危险性，“语文学科核心素养”要秉持三项原则：第一，“不同学科群聚焦的学科素养不同”；第二，“学科课程是学校课程的重要组成部分，但不是全部”；第三，“核心素养不是直接由教师交出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”②。

厘清语文学科核心素养的基本内涵，是在核心素养视野下思考语文新课程改革的第一步。如何培育语文核心素养，则需要从课程、教材、教学、评价等各教育教学要素共同努力，形成合力。语文核心素养的提出，对语文课程的建设有何影响，基于语文核心素养的教学在未来又有何改革方向，以下两篇文章对此进行了回答。

二、基于语文核心素养的语文课程重建

【评议文章】赵福楼《核心素养：现代语文重建的起点与归宿》，原载于《天津师范大学学报（基础教育版）》2016年第4期。

【内容提要】语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。 语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，对应奠定语文素养的语言基础、认知基础、文学基础和文化基础。发展语文核心素养，需要构建语文课程群，提供学习的选择性；突破狭隘教材观，采用复合样本教学；兼顾工具与人文，发展学习综合能力；融合共性与个性，践行因材施教原则；围绕学习任务群，开展语文实践活动。

我国学生核心素养从人的全面发展视角出发，定位于“培养什么样的人”的根本问题。在此语境下，语文核心素养的目标也最终指向了“全面发展的人”。在核心素养的视野下，语文现代化发展要求价值取向回归于促进学生的全面发展，这传达出了未来语文课程建设和语文教学的新动向和新思考。

根据上述对语文学科核心素养的界定，语文学科核心素养是一个“由语言学、文化学、心理学和美学组成的四维要素空间”③，即由语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承组成。这四方面的内容要求语文课程根据立德树人的基本要求，以全面提高学生的语文素养为目标，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文学习活动而使学生获得进一步发展。赵福楼认为，这四方面的内容体现了语文课程重建的四个基本价值导向：其一，语言建构与运用奠定语文素养的语言基础。语言建构与运用是语文核心素养的本体性要素，也是发展语文核心素养的首要和基础任务，语文教育必须以发展学生语言素养为根基。其二，思维发展与提升奠定语文素养的认知基础。目前，语文学科本体知识体系及支撑性知识体系在理性思维方面仍缺乏进展，语文课程实施中也缺少对学生思维发展的锻炼。如今，把语文核心素养的一个发展层面定位于思维能力的发展与提升，强调学生发展的认知基础，这体现了未来语文课程与教学的新动向。其三，审美鉴赏与创造奠定语文素养的文学基础。文学鉴赏与表达是语文学科素养中不可缺少的一部分，同时也是语文教育中一个较高的发展层級。高中语文课标修订讨论稿把“审美鉴赏与创造”作为语文核心素养的重要组成部分，体现了对文学教育的高度认同。其四，文化理解与传承奠定语文素养的文化基础。文化理解与传承包括了对本土文化的传承，对国际文化的理解、向生活文化的回归和对自然文化的关爱，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。将实现文化的理解与传承作为语文核心素养的重要组成部分，一方面是因为重视本土文化的传承是母语教育的固有责任；另一方面是因为随着社会文化的革新与社会新秩序的重建，需要有文化上的革新意识和对于多元文化的理解与尊重。

语文学科核心素养的内容体现了未来语文课程与教学在“语言”“思维认知”“文学”“文化”四方面的基本价值取向，基于核心素养的语文课程建设和教学改革，在未来很长一段时间会成为课程建设与教学改革的主题。语文学科核心素养，既是当前学术界定与国家颁布文件上所规定的人才标准，又是未来受教育对象应当具备的语文知识、能力和素质，作为“起点”的标准如何才能彰显为语文知识、能力和素质这一“归宿”呢？赵福楼认为，基于语文核心素养的课程重建在这一“起点”和“归宿”间起到了连贯作用，而进行基于语文核心素养的课程重建需要从课程群、教材观、学习任务群等方面着手，具体如下：

第一，构建适应自主学习的语文课程群。新考试制度要增加课程学习的选择性，意味着学校和教师要开发和实施适应学生需要的课程，打破大一统的学科课程。建设“语文学科课程群”乃至较为完善的学校课程体系，为学生个性化选择提供可能。

第二，转变以教材为中心的狭隘教材观。随着新媒体的广泛运用、教育的普及、网络的广域覆盖，现代社会正为教育提供越来越丰富的资源。赵福楼提出教学可从“教教材”转变为“教复合样本”（所谓“复合样本”，是指教材与课程资源经过教师取舍和整合后的产物）。这种教学观的转变可带来多方面的变化：一是随着课程资源的补充，教学容量增加；二是增加了学生在丰富学习的内容中满足个体化发展的选择性；三是教师在教学中较多发挥了其主观能动性，而不受限于教材；四是教师对于教材内容的取舍客观上需要具有辩证思维，既能看到教材样本的好处，也能看到其各种局限性。

第三，促进学生语文核心素养的全面发展。语文核心素养的诸多层面及其包容的若干关键点，都不是孤立存在的，在语文学习中是互为包容的整体。因此，不能把语言素养与思维发展、审美能力、文化素养等分割开来看，基于语文核心素养的课程需要“统合性”思维，语文教学也要把促进学生核心素养的全面发展作为首要任务。

第四，重视基于共同基础的差异化发展。由于语文教学的独特性，语文课程的实施要更显著地面对学生发展的多元化和差异化，语文教学既需要重视构建共同知识和能力基础，又要促进学生的个性化发展。赵福楼首先指出了语文教学中的四点共同性：一是聚焦在课文阅读，即师生教学集体认知与作者表达意图的高度一致；二是聚焦问题探究，即师生间的对话能促进共识的达成；三是聚焦共同价值观，文本价值与时代主流思想存在一定的对应性；四是聚焦共同学习，即共同学习能促进共同认知的形成。这种共同性就是学生的共同知识和能力基础。语文课程的重建还要助于实现学生的个性化发展，语文教学要兼顾差异性，表现在：一是要重视学生的自主学习；二是要构建一个经验分享的机制，三是要重视课堂中教师主导的师生对话。

第五，突出语文实践活动的任务驱动。学习任务群是通过情景化、结构化设计组合成的学习任务，更强调基于现实生活的需要，有助于发展学生的语文综合能力。赵福楼提出，基于语文核心素养的课程重建，要把语文学习任务群作为课程内容和教学主旨的统合形式，进一步强化语文课程的实践性和综合性，进而提高教学的有效性。

赵福楼认为语文核心素养的四点内容体现了语文课程重建的价值取向，这在理论研究成果中也得以验证，例如董蓓菲在《语文课程文化理论建构与实践创新》（《全球教育展望》，2016年第12期）一文中试图建构语文课程文化理论模型，这是语文课程重建的文化取向；再如徐林祥和郑昀的《基于语文核心素养的“语用热”再认识》（《全球教育展望》，2016年第8期）对“语用热”转向过程中的有关论述进行了学理层面的梳理，这是从语言取向对语文课程的认识。同样，赵福楼所主张的基于语文核心素养的课程重建，也为进一步思考并实践基于语文核心素养的教学奠定了基础。

三、培养语文核心素养的教学策略

【评议文章】许红琴《聚焦·延展·转变——例谈提升学生语文核心素养的策略》，原载于《中小学教师培训》2016年第11期。

【内容提要】提升学生语文核心素养，须“聚焦”教学内容，突显学科本体性教学内容，把有限的教学时间用在“刀刃”上，丰富语文积累，发展思维，提升阅读与表达力，夯实最基本的也是必备的语文素养；须“延展”学习实践过程，注重学科实践性特点，使知识形成结构，触类旁通，迁移运用，实现由“知”到“能”的转变，建构能力，提升学力；须“转变”学习方式，实现学科教学的整合性与开放性，培养学生独立学习、解决问题、主动探究、创新实践、批判性思维等可持续发展的潜力。

语文核心素养的培养，既要体现学生核心素养发展总目标达成要求，又要体现学科特点。由此观瞻语文教学，不仅要关注当下需求，让学生获取扎实的语文知识与技能，更要着眼长远发展，让学生具备适应终身发展和未来社会发展需要的必备品格和关键能力。许红琴结合具体的教学案例从教学实践层面提出培养学生语文核心素养的教学策略。

1.聚焦本体性教学内容

提升学生语文核心素养，教师须聚焦语文本体性教学内容，在语文技能、学习方法等实践上着力。为此，她提出教学内容的选择要立足于语文实践、个性化和探究活动三点：

其一，“少分析，多实践”。以薛法根执教的《黄果树瀑布》为例，许红琴认为薛法根老师从学生尚不具备或不熟练的能力着手，讲授语文知识的同时引导学生进行言语实践，在课堂上给予了学生足够的言语实践空间。语文摒弃了繁琐的内容分析，有选择性地聚焦于语文实践，有助于提升学生的阅读鉴赏力与言语表达力。

其二，“少程式，多个性”。许红琴以薛法根执教的两篇故事类文本为例，指出教师在第一阶段把指导学生“学讲故事”定为核心教学内容，在第二阶段则依据文本特点，训练学生多种复述能力。这种在共性教学中寻求个性化发展空间，能促进学生的同一项语文能力在不同年段得到循序渐进的发展。

其三，“少告知，多探究”。作者认为薛法根在执教《桃花心木》时通过追问，引发学生的思考探究，培养了学生多角度、深入思考问题的良好习惯。

2.延展学习实践活动

学会学习、实践创新是学生核心素养的重要指标，语文教学须延展并落实学习实践过程，让学生在实践中建构能力，静态的语文知识也需要通过实践才能有效转化为学生的能力。许红琴认为，薛法根教学《剪枝的学问》一课时的听写生字、学习概括、朗读训练等活动，充分延展了学生学习的实践过程，让学习真正发生，学生的概述力、朗读力、理解力、思维力等在实践中得以建构。

学习实践过程中，重视阅读方法指导，引导学生运用阅读方法，学会深度阅读学习，是提升学生阅读理解能力等核心素养的有效策略。那么如何在过程中进行呢？许红琴提出了两种策略：一是学生在教师的引领下深度学习，即能围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验，获得发展的有意义的学习过程。二是，教师通过强化“类”的意识，依据文本体式指导“类”的阅读思维与方法；同时也关注“段”的衔接，不断在“温故”中“知新”，促进学生的阅读力、研读力、表达力的发展。

3.转变语文学习方式

提升学生语文核心素养，须转变学习方式，将理解性学习转变为综合应用性学习；须打破学科间、课内外壁垒，通过连接学习、综合学习，培养学生独立阅读、实践探究、批判性等综合素养。许红琴认为学习方式的转变有三点方向：

第一，从零散走向整合。所谓整合，是指将同类文体文本、单元教学资源、學段资源等整合教学，这利于培养学生阅读、表达、批判性思维、合作探究等综合素养。

第二，从封闭走向开放。在21世纪信息化时代，现代社会提供了越来越多的教育信息和资源，学生能自主选择的教育资源也越来越丰富，学习方式也更为开放。教学应当在更广阔的背景下进行，让学生作为学习主体而投身于具有学习价值的探究活动，促进其信息岇、实践创新能力等核心素养的发展。

第三，从当下走向长远。培养“全面发展的人”，不仅要注重当下，更需着眼长远。着眼未来的语文学习方式应当注重培植适应未来社会所必备的发展性素养，例如良好的阅读习惯与能力、人际沟通与合作探究能力、 信息获取与整合能力、 问题解决能力、批判性思维等。

培育语文核心素养，则需要从课程、教材、教学、评价等各教育教学要素共同努力。许红琴提出的基于语文核心素养的教学内容、学习活动以及学习方式转变策略，仅从教学的角度出发，并没有提及课程、教材、评价等要素。可见，关于语文核心素养的培养策略研究还需要进一步深化，基于语文核心素养的教材重组以及语文核心素养的测量评价等问题都是后续研究需要进一步解决的问题。

参考文献

①核心素养研究课题组：《中国学生发展核心素养》，《中国教育学刊》，2016年第10期。

②钟启泉：《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期。

③刘晶晶：《语文学科核心素养：内涵及构成》，《教育探索》，2016年第11期。

[作者通联：西南大学文学院]