科学区活动的指导应避免二元对立的思维

张俊

在当前的幼儿园课程实践中，开展区域活动已越来越普遍，这反映出幼教实践者对于区域活动的价值有了更多的认识。但与此同时，如何把握区域活动的特点从而有效开展区域活动，也成为困扰很多实践者的难题。以科学区的活动为例，实践中常会出现两种极端情况，一种是把区域活动等同于完全自由的游戏，教师的任务只是提供游戏材料，而对活动过程完全不加干预，有的教师甚至以为直接将套装的材料买来提供给幼儿就万事大吉了，还美其名曰“把游戏的权利还给幼儿”。另一种情况则更多，教师在提供材料的同时也设定了探究的问题，他们千方百计地引发幼儿的兴趣，引导幼儿探究，且纠结不已：孩子不来玩怎么办？没有按照我规定的玩法玩怎么办？没有玩出我预想的结果怎么办……本期话题中呈现的就是一个典型的令教师纠结的情景。教师设想的是让幼儿探究骨牌的排列和力的传递，而幼儿玩着玩着就变成用骨牌砌长城、搭大炮了。究竟该让幼儿自由游戏，还是将他们强扭回来进行科学探究？这真的让教师左右为难。

教师在实践中的纠结，在某种意义上反映了他们对于区域活动的特性、价值及定位的认识仍是模糊的，同时也反映出教师是以一种二元对立的思维来看待区域活动的指导的，即在“教”或“不教”的问题上，往往持“非此即彼”的观点，未能在两者之间找到平衡点。而区域活动的特有属性决定了，教师恰恰需要具备“平衡”和“靈活”的教育智慧，才能在指导时游刃有余。

本文将从分析科学区活动的属性入手，探讨区域活动的若干指导原则，最后探讨开展区域活动时教师需要拥有的教育智慧。

一、科学区活动的属性分析

区域活动是幼儿园的一种活动类型，常常和集体活动相提并论。事实上，它的出现正是为了弥补集体活动的不足，为幼儿提供一种更具自主性、开放性和游戏性的活动形式。

学界常用高结构和低结构来描述集体活动和区域活动之间的区别。传统的集体活动，由教师选择活动内容、设计活动过程，幼儿以集体同步的方式，在规定的时间内完成规定的动作，这是其高结构之处。而区域活动由幼儿自主选择活动内容，自己决定活动的开始和终止，以自己的方式在自己的水平上进行活动，这是其低结构的含义。相较而言，区域活动具有以下有别于集体活动的特征：

·活动内容由幼儿自主选择，而不是由教师规定。

·活动形式因幼儿的自主选择而呈现出以个别化学习为主的特点。

·探究问题可随时生成，而不拘于教师的预设。

·探究方式可根据幼儿自己的想法确定，而不受教师的限制。

·活动过程的展开有多种可能，而非单向、线性的。

对于上述区域活动的自主性、个别化、生成性、开放性、多向性等特征，教师应无异议。然而，我们需要强调的一点是，区域活动虽是一种有别于集体活动的低结构活动，但它仍具有教学活动的属性，也就是说，它仍是教师有目的、有计划、有组织地开展的师幼双边活动，只不过它通过个别化的形式、开放的过程和教师隐性的指导，达到促进幼儿发展的目的。

我们需要强调的另一点则是，不宜把区域活动看成是一种单纯的游戏活动。尽管区域活动给予幼儿自由、自主、愉悦、创造的体验，但是它不具备游戏的一个重要特征：幼儿游戏时在游戏之外无其他目的，也就是幼儿只为游戏而游戏。即使幼儿自己并无察觉，我们也不能否认，区域活动的目的是指向幼儿的学习的。区域活动实质上是一种工具化的游戏活动，或者说是一种游戏化的学习活动。

通过以上分析，我们对于科学区活动的属性可以有以下认识：它是一种介于游戏与学习之间的活动，相比于单纯的游戏，它是一种带有学习目的的游戏，相比于集体活动中的学习，它是一种低结构的、游戏化的学习。

二、科学区活动的指导原则

科学区活动的混合属性决定了教师在指导科学区的活动时，需在其游戏性和学习性之间做适当平衡，并加以巧妙结合。本人在旧文《幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展》（编者注：该文刊登于本刊2016年第4期，扫描文后二维码可扩展阅读）中就曾提出，教师在指导区域活动时应注意平衡游戏与探究、自由与限制、自主与干预、个别与集中等四大关系。这里再就此四大关系作详细讨论。

1.游戏与探究

游戏与探究是两种不同的活动状态，但它们之间是可以相互转化的。幼儿在游戏中有可能发现感兴趣的问题，进而转入探究状态。反之，幼儿在探究活动中也会因探究的完成、中断或遭遇困难和挫折等原因而转为游戏状态。

教师在指导区域活动时，往往会因为自己在其中埋伏了很多有价值的“知识点”而急切地向幼儿抛出问题，希望幼儿沿着这些问题进行探索并有所发现。一旦幼儿没有跟上，教师就心生焦虑，恨不得把幼儿强扭过来，而看不到区域活动的游戏属性了。要知道，教师设计的问题固然有价值，但幼儿的游戏也未必不会孕育有价值的问题与探究。例如，他们在用多米诺骨牌砌长城、搭大炮的时候，也可能会浮现出想要探究的问题。这些问题比起教师给他们设定的问题，可能更能激发他们的兴趣和探究动机。即使他们的游戏没有产生有价值的探究问题，这种看似简单重复的游戏对幼儿来说也未必是毫无意义的。

因此，教师不必吝啬于给幼儿游戏的时间，不妨放慢脚步，接纳幼儿的需要，让幼儿充分地玩、纯粹地玩。作为一种低结构的学习活动，“跑题”正是其题中应有之义。当然这并不是说教师可以把自己预设的问题完全抛弃，而是说教师应该找到一个恰当的切入点，把幼儿的注意力吸引过来。

2.自由与限制

幼儿在区域活动中应该是自由的，但没有限制的自由就是一种放任。自由体现了游戏的精神，而限制则体现了问题的逻辑。任何问题的解决都是在一定的限制条件下进行的。因此教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。

教师在实践中，不必在自由和限制之间拿捏不定，应根据具体内容和实际需要而定。在引入新活动时，教师既可以让幼儿自由探索不同的玩法，也可以向幼儿介绍材料的玩法，甚至提出一些限制性的规则。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

例如，在多米诺骨牌的活动中，是允许幼儿自发性地进行建构活动，还是限定幼儿沿着教师设定的问题进行探索，这并不重要。教师思考的重点不在于是让幼儿自由地玩还是限定幼儿的活动方式，而在于活动是否具备有价值的生成性，是否做到向幼儿的心智开放。

3.自主与干预

自主是区域活动最为重要的特征，幼儿有权利按照自己的想法行动。但是幼儿自主并不意味着教师不能干预幼儿的活动。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而促进幼儿的发展正是区域活动作为一种教学活动形式的本质和内涵。

在实践中如何平衡自主与干预是个难题。教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。在这种情况下，教师应该做到“静待花开”，让幼儿通过亲身体验和经验学习。然而教师也不必因为担心妨碍幼儿的自主性而不敢出手。如果没有成人的介入和干预，幼儿自己的探究层次和思维能力就不能达到更高的水平，因此，教师不应放弃自己的指导责任。

真正的问题不在于要不要干预，而在于干预的时机、干预的方式、干预的内容，在于教师的干预能否扩展幼儿探究的空间，提升探究的水平，引发深度的学习。

4.个别与集中

区域活动以个别化学习为基本组织形式，因此必须尊重幼儿的个别需要、个体差异。有的教师覺得自己精心设计和提供了活动，如果不让每个幼儿玩一玩，就不能充分发挥其价值，或者觉得如果某个幼儿少玩了某个活动，他的发展就不如别人。这些担心都是多余的。殊不知真正有价值的学习，是源于内在动机的学习，是对个人有意义的学习。在幼儿园里，幼儿具体学习什么内容并不重要，重要的是透过这些内容而获得的思维能力和学习品质的提升。

当然，个别化学习也不是一定要排斥集中的形式。例如在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动也许是更有效的形式。尤其是中国幼儿园教师长期以来积累了丰富的集体教学与指导的经验，应将其合理“嫁接”到区域活动的指导中来。

三、从区域活动指导看教师的教育智慧

区域活动的教师指导原则，归结为一条，就是在“教”与“不教”之间保持必要的张力。这不是一套固定的方法、策略或技巧，而是一种教育智慧。具体表现为三个方面：

首先表现为对教与学关系的辩证理解。当代研究对于“儿童是怎样学习的”已经形成了基本的共识，那就是儿童通过自己的经验建构知识。它一方面提醒我们，儿童是通过自己的亲身经历学习的，教育者应该保障儿童自主学习与发展的机会；另一方面也提醒我们，教师应该成为儿童经验的共同建构者，成为儿童学习的重要支持者。成人的教与儿童的学之间，并不是你进我退的对立关系，而应是共生共长的和谐关系。教师的教应起到打开而非遮蔽儿童发展空间的作用。

其次表现为对儿童学习与发展水平的准确把握。教师在区域活动中的介入和干预，都应该建立在对儿童学习的观察与理解的基础上，建立在对儿童发展的现实水平与最近发展区的判断与把握的基础上。唯其如此，教师的教才能真正建立在儿童的学的基础上，才能真正起到引导儿童发展的作用。

最后表现为对教育情境的灵活处理。从某种意义上说，教学是一种艺术，而区域活动的指导则更是一种艺术。我们很难也不必过分关注教师一时一事的行为对错，而更应关注教师教育行为背后的依据，关注教师对自身教育行为的反思。教师只有在被充分赋权，而不必时时惶恐于自己做得对与不对时，才有可能真正做到三思而后行，并从中发展出对具体教育情境加以灵活处置和应对的能力，最终达到拥有教育智慧的境界。